Je conseille la lecture de cet ouvrage de Nicolas Latteur, que j’ai dévoré. J’ai été impressionnée et passionnée par le fait que sa lecture est très facile et agréable, notamment du fait de sa construction autour de très nombreux témoignages extrêmement parlants, et qu’il permet de balayer énormément de questions qui concernent aujourd’hui le travail. Cet ouvrage me semble avoir l’utilité d’un manuel en sociologie du travail, en étant largement accessible : un ouvrage issu de réflexions collectives, travail d’éducation populaire, dans lequel les personnes directement concernées tâchent d’analyser les situations dans lesquelles elles se trouvent afin d’en comprendre les ressorts et de décider comment agir pour les transformer. Sans surprise, le constat est terrible, mais lire tous ces témoignages produit un effet énergisant : leur clairvoyance donne l’espoir que cela peut changer.

N’étant moi-même pas experte dans cet exercice, je relaie ci-dessous la note de lecture qu’a faite Thomas Coutrot de cet ouvrage.

Par Thomas Coutrot (note de lecture)

Cette note est publiée sur le site des Assises de la santé et de la sécurité des travailleurs–euses qui ont eu lieu à la Bourse du Travail à Paris les 13 et 14 mars 2024

---

Nicolas Latteur s’est donné pour ambition de porter la voix de « ceux qui ne sont rien », mais qui tiennent notre société à bout de bras. Sa « critique populaire de l’exploitation » donne la parole à des dizaines de travailleuses et travailleurs du rang, qui décrivent par le menu leur difficile condition au travail. Mais qui montrent aussi des chemins de résistances et d’alternatives.

Sociologue au Cepag (Centre d’Éducation Populaire André Genot), un mouvement d’éducation populaire proche de la FGTB (Fédération générale du travail de Belgique) – avec une forte présence syndicale progressiste en Wallonie –, Latteur nous propose ici un kaléidoscope de récits de travail, 27 chapitres fourmillant d’histoires vécues, ordonnées autour de plusieurs thèmes. La première partie décrit les modes de management dans le secteur privé (« dirigés à distance, contrôlés en permanence »). A travers les témoignages d’ouvriers, d’employés, mais aussi de managers, on touche du doigt l’insécurité permanente que font planer les restructurations, les externalisations, les délocalisations. On voit aussi comment les outils numériques servent l’intensification du travail et le travail dans l’urgence permanente. Ainsi Bénédicte, scripte dans le cinéma depuis de nombreuses années, explique qu’avec les caméras numériques, « tout va beaucoup plus vite. Il y a plus de sensibilité – et donc moins d’éclairage. (…) On peut commencer à tourner alors que rien n’est prêt. Cela permet d’engranger de la matière filmée. Il y a une sorte de pression constante. L’éclairage, la mise en place, la répétition, etc…, ont sauté depuis bien longtemps » (p. 35).

La deuxième partie du livre (« Essentielles et méprisées ») s’intéresse aux services publics et professions essentielles. De façon très concrète, sont démontées les stratégies néolibérales de reconfiguration des services publics, de précarisation et déprofessionnalisation des agent·e·s, de mise à distance et disciplinarisation des usagers et usagères. Mais aussi les tensions internes aux collectifs, entre celles et ceux qui prennent encore à cœur leur tâche, et d’autres qui s’adaptent aux normes du management : « Je mets vingt minutes à faire une toilette au lieu de quinze. De ce fait j’ai des convocations au bureau parce que mes collègues se plaignent (…) Mes collègues que j’adore par ailleurs ne se rendent plus compte qu’elles sont dans la maltraitance et l’infantilisation » (p. 115).

La troisième partie (« Résister en milieu hostile ») rend compte des tentatives de résistance et de la répression féroce ou larvée à laquelle elles se heurtent le plus souvent. Particulièrement saisissant est le témoignage de Carmela (pp. 216-225), ouvrière et déléguée syndicale dans une entreprise de fabrication de sandwichs où les conditions de travail sont épouvantables – des horaires à rallonge, des températures frigorifiques, de lourds sacs à déplacer, l’obligation d’utiliser des produits parfois avariés (« Je suis parfois dégoûtée. Je ne vais pas aller manger ce que je produis »). Elle se heurte aux manipulations de son patron, qui dresse les salarié·e·s les uns contre les autres, réussissant même à susciter une pétition portée par un délégué syndical pour en faire licencier un autre. Parlant de la pression constante de l’employeur, « il souhaite me dégoûter afin que je parte de moi-même », sa santé en est fragilisée, elle ne va pas pouvoir tenir.

Mais Nicolas Latteur met aussi en visibilité des expériences plus encourageantes, où l’action militante permet de reconstruire du rapport de forces. Parfois en contournant des organisations syndicales enfermées dans des structures obsolètes. Ainsi l’association « Cordistes en colère » [spécialistes des travaux en hauteur ou difficiles d’accès équipés de cordes] s’est construite pour défendre spécifiquement les conditions de travail d’une profession risquée mais peu organisée et éclatée entre plusieurs fédérations professionnelles des syndicats « classiques » (CFDT puis CGT) avec lesquels les fondateurs de l’association avaient commencé à s’organiser. Souvent aussi, à partir d’équipes syndicales qui innovent dans la construction des liens avec les salarié·e·s en s’intéressant à leur expérience de travail réel. Ainsi la mise en œuvre d’« enquêtes ouvrières » permet de mobiliser l’intelligence individuelle et collective, comme dans le cas des aides-ménagères de Charleroi où Caroline, déléguée FGTB (pp. 273-274), estime avoir ainsi reconstruit un collectif conscient de sa force, y compris pour demander des améliorations salariales. Ou bien comme le relate Alice, élue CGT dans une grande entreprise de microélectronique proche de Grenoble : son syndicat met en œuvre une enquête sur les violences et discriminations sexistes et sexuelles, qui « construit un cadre où la sensibilité est plus grande. Cela permet de limiter les blagues sexistes et les autres phénomènes de violence, la tolérance devient plus faible » (p. 284).

Nicolas Latteur met en évidence « la légitimité de la délégation syndicale à définir elle-même son périmètre d’intervention », plutôt que de se laisser enfermer dans le « dialogue social » institutionnel : « par sa pratique de l’enquête, elle s’appuie sur les connaissances qu’ont les salarié·e·s de leur propre travail et déploie une dynamique participative. Les collectifs de travail peuvent ainsi être reconstitués – ne fût-ce que partiellement – par un syndicalisme qui se construit sur la base de l’expérience et de la connaissance qu’ont les salariés » (p. 284).

En définitive le travail de Nicolas Latteur est précieux en ce qu’il contribue à « constituer des caisses de résonance d’expériences de mobilisation dans lesquelles loin de se laisser abattre, ces salariés disputent à l’arbitraire sa toute-puissance » (p. 300). Multiplier ces expériences et les mettre en visibilité et en réseau, voici aujourd’hui une tâche centrale pour le mouvement social. Tant il est vrai que « le travail, son organisation et sa finalité apparaissent comme trois éléments centraux d’une perspective de réappropriation démocratique » (p. 306).

Thomas Coutrot est chercheur associé à l’IRES. Il a dirigé, de 2003 à 2022, le département Conditions de Travail et Santé à la Dares (Ministère du travail). Son dernier ouvrage: Redonner du sens au travail, une aspiration révolutionnaire (avec Coralie Perez), Seuil, 2022.

Le documentaire « Femmes politiques », réalisé par Daniel Bouy, nous donne à voir la mobilisation de femmes vivant à Stains pour organiser des États généraux de l’éducation et revendiquer une meilleure éducation pour leurs enfants et pour tous les enfants.

Profession Banlieue, centre ressource pour la Politique de la ville en Seine-Saint-Denis et coproducteurs du film, m’a demandé de participé à une projection de ce documentaire à Saint-Denis en octobre 2022, puis d’écrire un article pour accompagner la diffusion du film.

Je reproduis ci-dessous cet article que vous pouvez télécharger sur le site de Profession Banlieue, et vous encourage à voir le film « Femmes politiques » notamment via la plateforme Tenk ou sur Ciné Mutins. Et contactez le réalisateur pour organiser des projections-débats autour du film !

---

La boussole de l’éducation populaire

Le film de Daniel Bouy débute par l’affirmation des femmes que nous suivrons tout au long du film : « Nous ! ». Cette exclamation, comme souvent les actes qui revendiquent une dignité, m’a donné des frissons.

Parler en « nous », depuis ce que l’on est et où l’on est, c’est d’emblée questionner la société, sa composition, ses contradictions, ses inégalités, ses rapports sociaux. C’est s’affirmer et demander reconnaissance et respect. C’est, depuis sa position particulière, reconnaître l’altérité et revendiquer l’universel pour et par toutes et tous.

Pour ma part, j’ai regardé ce film et j’écris aujourd’hui ce texte depuis mes lunettes de femme blanche de 40 ans, ayant fait ce qu’on appelle de bonnes études et travaillant depuis vingt ans dans le secteur associatif à la croisée des secteurs de la culture, du social, de l’animation et du militantisme. Au-delà, je consacre humblement une part non-négligeable de mon temps et de mon énergie à tâcher d’oeuvrer pour transformer la société vers plus de justice, de libertés, d’égalité, et aussi de joie. J’habite dans un quartier populaire de Seine-Saint-Denis, pour des raisons économiques avant tout, mais aussi parce que j’ai vécu enfant dans ce type de quartiers et que je ne me sens pas capable d’assumer de faire sécession (et bien que je comprenne très bien les raisons des personnes qui font ce choix). Je suis cependant peu ancrée dans mon quartier et dans ma ville car j’ai régulièrement déménagé et que, n’ayant pas d’enfant moi-même, j’ai peu à faire avec les institutions et notamment l’Éducation nationale.

Dans mes analyses et mes pratiques, ma boussole est celle de l’éducation populaire. Mais qu’est-ce donc que l’« éducation populaire » ? Une expression qui, au mieux, veut tout et rien dire, et qui, au pire, est un repoussoir si on l’entend comme l’ambition d’éduquer le peuple. Il y a bien des mouvements d’éducation populaire, dans l’histoire et aujourd’hui, qui veulent éduquer le peuple [1] ; mais les pratiques dans lesquelles je me reconnais, issues du mouvement ouvrier, sont celles qui affirment que l’éducation populaire, ce n’est pas l’éducation du peuple, mais c’est notre éducation à nous-mêmes, en tant que peuple, pour construire notre émancipation et la possibilité d’une transformation sociale.

Les enjeux de l’émancipation

Ce qui nous amène à une autre notion, celle d’« émancipation » : un processus qui ne sera jamais achevé, et qui recouvre pour simplifier deux enjeux.

Se défaire de la culture dominante

D’une part, se défaire de la fatalité, de ce qu’on nous a présenté comme évident, normal : en deux mots, se défaire de la culture dominante et de son lot de normes et d’attendus. Développer ensemble notre capacité d’analyse et notre capacité critique, prendre conscience de la façon dont est structurée la société, comment elle fonctionne et comment ses mécanismes se reproduisent presque indépendamment de la volonté des individus (mais néanmoins très concrètement au bénéfice de certains et au détriment d’autres).

Reprendre prise

D’autre part, reprendre prise sur nos situations. Nous subissons en permanence le formatage issu de notre éducation et des rapports sociaux. L’éducation que nous avons reçue étant enfants, mais également les injonctions et rappels à l’ordre dits ou non-dits, symboliques ou très concrets, qui nous sont faits en tant qu’adultes, via les médias, la culture, les institutions, mais aussi l’ensemble de nos relations et interactions sociales. Cette éducation permanente, nous l’incorporons, nous ne la percevons généralement pas en tant que telle, et bien souvent nous la perpétuons même vis-à-vis des autres (enfants et adultes). Se défaire de ce formatage, c’est avant tout comprendre qu’il pourrait en être autrement, en prendre conscience. Mais cela va plus loin. Car par exemple, ce n’est pas parce qu’on sait qu’on a le droit de prendre la parole qu’on est en capacité de la prendre ; et encore moins de la demander et de la revendiquer quand elle nous est refusée. Le résultat de ce travail de désincorporation rejoint ce que les Nord-Américain·e·s nomment « empowerment » (que je traduis imparfaitement par « empuissantement »), et ce que les professionnel·le·s de l’intervention sociale appellent « développement du pouvoir d’agir » (que je considère être une volonté de développer l’« empowerment » des autres).

Ces deux aspects expliquent pourquoi l’éducation populaire n’a pas grand-chose à voir avec un simple enjeu de formation, un genre d’école parallèle à l’école. Il ne s’agit en effet pas tant de se former que de se déformer. Et cela ne peut se faire que collectivement, et au travers de l’action. Comme le dit Paulo Freire [2], un pédagogue brésilien : « Personne n’éduque personne, personne ne s’éduque seul, les gens s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde ».

Des démarches visant à la transformation sociale

C’est un tel processus d’éducation populaire qui est à l’oeuvre dans l’action du collectif de femmes que Daniel Bouy a suivi dans la préparation des 3e États généraux de l’éducation dans les quartiers populaires, qui se sont déroulés à Stains en novembre 2019, et qui ont été organisés par un collectif de femmes de la ville. Un processus qui les a amenées à développer une compréhension fine de la situation dont elles subissent les effets, à identifier comment agir et quelles revendications porter. Un processus qui les a faites se sentir plus fortes, individuellement et collectivement, plus dignes, plus puissantes.

Les démarches « Voir – Juger – Agir »

En éducation populaire, on pratique des démarches dites de « Voir – Juger – Agir ». Tout le monde ne les nomme pas ainsi : cette dénomination vient de la Jeunesse ouvrière chrétienne (JOC), mouvement d’éducation populaire. Mais qu’on l’appelle « entraînement mental », démarche développée par le mouvement Peuple et culture pendant la Résistance, ou qu’on ne lui donne pas particulièrement de nom, c’est souvent cette démarche que l’on retrouve partout.

Cela semble simpliste, presque rien. Mais c’est en réalité une démarche puissante qui vise, collectivement, à mieux analyser les situations que l’on souhaite transformer, mieux définir nos moyens d’action, et davantage discuter et définir ce que sont nos valeurs et notre utopie. C’est donc une démarche éthique et politique dont l’objectif est de construire pas à pas et le plus largement possible notre émancipation et la transformation sociale. Et c’est de cette démarche dont témoigne le film « Femmes politiques ».

Voir par l’objectivation

On y suit en effet ces femmes dans la démarche qui les mène à prendre le temps d’élaborer leur réflexion, leurs analyses et leurs revendications à court, moyen et long terme. Elles ne se précipitent pas sur de fausses solutions ni de mauvaises cibles, comme celle d’accuser les enseignants et les professeurs. Elles cherchent les raisons et les pistes du côté de l’organisation de la société. Recherchant dans l’histoire, elles élaborent une « contre-histoire », celle des vaincu·e·s (l’histoire officielle est toujours écrite par les vainqueurs, et invisibilise ce qui a été ou aurait pu être). Par là, elles revendiquent leur dignité et celle de leur classe sociale, ainsi que la nécessité d’une transformation de la société.

Juger par la réflexion et la recherche

Au fil de cette démarche, elles vont nourrir leurs analyses de rencontres, de savoirs et d’expériences. Leur démarche vient avant tout de leur expérience : « Je sais de quoi je parle, je l’ai subi, et mes enfants le subissent encore », dit l’une des femmes. Elle est nourrie de la rencontre et des échanges avec d’autres personnes ayant des expériences proches, notamment les personnes rencontrées lors des 2e États généraux de l’éducation dans les quartiers populaires qui se sont déroulés à Créteil.
Elles ont croisé [3] ces expériences avec des savoirs « savants », issus de recherches scientifiques, en rencontrant Choukri Ben Ayed, sociologue, Laurence De Cock, historienne et Christiane Vollaire, philosophe.

Car les démarches d’éducation populaire sont fondamentalement des démarches de recherche populaire : nul·le n’a la solution, et chercher ensemble est en soi une démarche émancipatrice, une démarche de reprise en main. Il n’est pas ici question que quiconque (universitaire, élu·e, professionnel·le ou autre) vienne « expliquer » ce qu’il faut penser de la situation, et ce qu’il faut faire et revendiquer : l’enjeu est de construire tout cela ensemble, et de se donner les moyens d’agir le plus « efficacement » possible.

Agir collectivement

Car il ne suffira pas de comprendre, de poser un diagnostic et de définir des revendications, aussi justes soient-elles. Il va falloir tâcher de se faire entendre et de peser dans le débat. C’est dans cette optique que les femmes du collectif se forment également sur des questions techniques, comme par exemple comment agir avec les médias.

Cette question de l’efficacité fait partie intégrante de la recherche collective à mener, car elle pose forcément une question éthique et politique : jusqu’où sommes-nous prêt·e·s à aller ? Quels outils sommes-nous prêt·e·s à utiliser ? Est-ce que la fin en vaut les moyens, ou est-ce que, tout en tâchant de se donner autant que possible les moyens d’arriver à nos fins, l’éthique reste la valeur supérieure, à laquelle sont subordonnés tous les choix concrets que nous avons à faire ? Ces questions, il faut se les poser collectivement et quasi en permanence, car les moyens utilisés déterminent sans doute les effets qui seront produits, mais déterminent également le fond même du combat qui est mené (« la fin est dans les moyens »).

Et il faudra enfin se lancer, car l’émancipation n’advient pas toute seule : c’est une libération qui nécessite de se mettre en danger. C’est là un paradoxe dans la société actuelle. La doxa libérale considère une émancipation individuelle : elle invite à « se prendre en main », « traverser la rue pour trouver du travail », sur le principe que « quand on veut on peut ». Mais cette injonction est mensongère : il est maintes fois prouvé que vouloir ne suffit pas, et qu’avoir du mérite non plus. Nous vivons dans une société inégalitaire dans laquelle d’une part tout le monde n’a pas les mêmes chances, et d’autre part même si c’était le cas (si les écoles, l’accès au soin etc. étaient égalitaires) tout le monde ne part pas sur la même ligne de départ du fait des inégalités pré-existantes. C’est pourquoi l’émancipation que nous considérons ici est forcément collective, et est inséparable d’une transformation de la société. Néanmoins, elle nécessite de se lancer, et c’est là le paradoxe, la pente sur laquelle il ne faut pas se laisser entraîner et culpabiliser : on ne peut pas s’émanciper tout·e seul·e dans une société inchangée.

Prendre la parole, c’est déjà un pas énorme qui contribue à nous faire reprendre prise. C’est ce que font les enfants lorsqu’ils parlent à la radio lors de la fête de la ville. C’est ce que font les femmes du collectif quand elles montent sur scène. Prendre la parole et agir nécessite de « Tuer les flics qu’on a dans la tête » [4] : c’est nécessaire, tout en étant très clair sur le fait que les barrières ne sont pas avant tout dans nos têtes, mais bien dans l’organisation de la société.

Nombreux sont celles et ceux qui souffrent d’un sentiment d’impuissance : un sentiment de ne pouvoir « ni fuir ni se battre » [5]. À celles et ceux-là, la conception libérale de l’émancipation dit « Cessez donc de vous lamenter, et prenez-vous en main ». Mais l’impuissance est un symptôme, une conséquence des situations de dominations subies. On peut certes tenter de lutter contre l’impuissance, mais ce n’est qu’en luttant contre leurs causes, c’est-à-dire les dominations, les injustices et les inégalités, qu’on pourra en venir à bout.

Un processus sans recette miracle

Or pour lutter et transformer la société, il n’y a pas de mode d’emploi ni de recette miracle. Il existe différentes stratégies. Aucune ne se suffit à elle-même, et bien que complémentaires il n’est pas rare qu’elles se contredisent.

Transformer de l’intérieur

On peut tout d’abord agir « dans le système », en utilisant les institutions telles qu’elles existent. C’est ce que font les femmes du collectif quand elles participent au conseil municipal ; c’est ce que fait la mairie quand elle fait un recours juridique et une conférence de presse. Il s’agit d’élargir des brèches, de faire reconnaître et de gagner des droits.

Rapports de force et alternatives

Mais quand on ne parvient pas à convaincre avec des arguments, il est souvent nécessaire de passer au rapport de force. On va alors utiliser notre nombre pour faire pression et forcer le pouvoir à nous écouter, à faire des compromis. D’autres stratégies peuvent encore exister [6]. Par exemple celle de s’opposer frontalement et totalement au pouvoir, sans même chercher à négocier, mais pour le faire tomber. Ou celle qui consiste à développer des alternatives en-dehors du « système », de ne pas attendre que l’État règle la situation, de la mettre en oeuvre directement.

La bataille de l’opinion publique

En parallèle, il faut mener la bataille des idées. D’abord construire nos idées, nos analyses et nos revendications : c’est le travail collectif d’éducation populaire dont il était question plus haut. Ensuite, on va tâcher de diffuser ces idées le plus largement possible : on est alors dans une bataille de l’opinion publique dans le cadre de laquelle on se bat contre des cabinets de communication experts en manipulation des opinions et des émotions. Sommes-nous prêt·e·s à utiliser les mêmes armes qu’eux ? Il est probablement nécessaire de comprendre comment fonctionne ce champ de la bataille de l’opinion publique (le marketing, la publicité, les médias…), mais il faudra probablement arbitrer entre éthique et « efficacité », et donc avoir régulièrement des cadres collectifs pour discuter des choix à faire.

Accompagner la participation et l’émancipation : la place des allié·es

Il y a des acteurs et actrices qu’on voit beaucoup dans le film et dont je n’ai pas encore parlé : ce sont les professionnel·le·s et élu·e·s qui ne sont pas directement concerné·e·s par la situation (en tout cas, ce n’est pas à ce titre qu’iels interviennent), mais qui se sentent concerné·e·s au point de consacrer beaucoup d’énergie à accompagner et soutenir le collectif de femmes. Alors que le film démarre sur l’affirmation « Nous ! », qui sont ces autres intervenant·e·s, et comment agissent-iels ?

Iels sont ce qu’on peut qualifier d’« allié·e·s ». Iels ont une place différente de celles qu’on appellera les « premières concernées » : iels ont davantage de pouvoir dans la société, mais n’ont pas pour autant de baguette magique pour la transformer selon leurs souhaits. Comment agir en tant qu’« allié·e·s » dans l’intérêt de personnes et de situations dont on se sent solidaires, mais vis-à-vis desquelles nous sommes néanmoins en extériorité ? Comment prendre sa place dans la lutte, prendre toute sa place, mais ne pas prendre toute la place ?

Le rôle des professionnel·les et des élu·es

Avant toute chose, il importe de ne jamais oublier qu’on ne peut pas émanciper autrui (perspective anti-émancipatrice au possible, en plus d’être inefficace). Ce qui amène un paradoxe : si on veut agir pour l’émancipation de toutes et tous, cela ne nécessite-t-il pas forcément d’agir pour l’émancipation des autres ? Comment faire alors ?

Attendre d’être reconnu par les autres

Un premier élément est de considérer qu’on ne peut pas s’autoproclamer « allié·e » : malgré toutes nos bonnes intentions, ce sont les personnes dont on se veut les allié·e·s qui nous reconnaîtront ou non comme tel·le·s. Humilité, donc, dans cette ambition d’aider, de soutenir, d’être aux côtés, d’accompagner.
Suite logique de cela : ce n’est pas aux allié·e·s de dire ce qu’il faut que les personnes fassent ou non. On peut avoir un avis et le dire, mais imposer sa vue serait un acte de domination (si on a le pouvoir de l’imposer en effet, or professionel·le·s et élu·e·s ont sans doute ce pouvoir), et dans tous les cas serait parfaitement anti-démocratique et anti-émancipateur (alors même que bien souvent c’est au titre de ces deux idéaux qu’on prétend agir). Agir en tant qu’allié·e nécessite donc d’accepter de se décentrer, d’écouter, d’observer, de comprendre que malgré notre bonne volonté on ne comprend rien, ou en tout cas pas tout.

Mettre ses moyens au service de l’émancipation

Ce qui n’empêche pas de proposer, notamment quand on a accès à des informations ou des financements. Quand Zouina Meddour, directrice de service à la ville de Stains et militante de longue date, propose en tant qu’allié·e à des femmes du Centre social Yamina Setti de Stains d’aller assister à Créteil aux États généraux de l’éducation dans les quartiers populaires, cela aurait pu ne pas susciter d’intérêt.
Ainsi, les allié·e·s peuvent se mettre au service de la lutte qu’iels souhaitent soutenir : proposer des moyens (financiers, matériels, etc.), passer la parole (plutôt que de parler à leur place), mais toujours en acceptant que ces propositions soient ou non acceptées.
Lutter et s’émanciper sont des dynamiques qui demandent du temps et des moyens : comment les allié·e·s peuvent-iels aider les personnes directement concernées à dégager ce temps, quand leur situation sociale fait que bien souvent le quotidien prend toute la place ?

Les professionnel·les sont-iels prêt·es à se mettre en danger ?

La dynamique gouvernementale actuelle aggrave une tendance en place depuis plusieurs décennies : les libertés citoyennes et associatives se réduisent drastiquement. Quand on travaille dans une institution, comment peut-on soutenir les dynamiques autonomes, quitte à prendre parfois soi-même des risques ? Cette question de la prise de risque des professionnel·le·s est centrale : au-delà de vouloir aider, quels risques prenons-nous ? C’est sans doute là une réponse à la question « En tant que quoi luttons-nous ? ». Par le syndicalisme et/ou d’autres formes de mobilisations collectives, il y a un enjeu déterminant à ce que les professionnel·le·s résistent aux dynamiques à l’oeuvre actuellement, qui pèsent directement sur les citoyen·ne·s et la démocratie.

Très souvent, donc, être allié·e consiste à accepter de se faire dépasser, bousculer. C’est ce dont témoigne Zouina Meddour lors du débat qui a suivi la projection du film au cinéma L’écran de Saint-Denis, en octobre 2022. « En revenant des États généraux de l’éducation dans les quartiers populaires, les femmes qui avaient fait le voyage ont déclaré publiquement à la clôture de la rencontre que la prochaine édition aurait lieu à Stains ! La municipalité a immédiatement encouragé l’initiative. Cependant, dans une autre ville, il m’est arrivé de ne pas être soutenue par ma hiérarchie. J’accompagnais alors un groupe de jeunes qui avait lancé un travail d’analyse juridique des gardes à vue et d’auditions de victimes de bavures [7]. J’ai alors été convoquée, j’étais en désaccord avec les orientations politiques, j’ai choisi de quitter cette municipalité ».

Quels effets attendre des processus d’émancipation ?

L’émancipation est un chemin : un chemin sans fin, au bout duquel personne n’arrivera jamais, mais au fur et à mesure qu’on avance sur celui-ci, on ne revient jamais en arrière. Cette image du chemin vient résonner avec les mots du poète républicain espagnol Antonio Machado : « Il n’y a pas de chemin : le chemin se fait en marchant ». La préoccupation de l’émancipation, pour nous-même et pour toutes et tous, pose la question des moyens que l’on utilise, de la façon dont nous agissons : quoiqu’on fasse, est-ce que ce que nous faisons nous fait collectivement avancer sur le chemin de l’émancipation, et donc de la transformation sociale ? La question essentielle est « Qu’est-ce que ça construit ? ».

L’émancipation est un processus qui prend du temps, d’autant plus qu’il est nécessairement collectif. Au fil du chemin, des questions de fonctionnement vont nécessairement se poser : comment on discute, on élabore, on décide ? C’est la question des pratiques démocratiques (autre idéal jamais complètement atteint et qui demande une attention permanente), et elle transparaît dans le film quand le collectif doit faire des choix. Toute expérience collective est l’occasion de travailler notre pratique du pouvoir collectif, d’être ensemble dans une démarche de recherche concrète. On va tâtonner, expérimenter, tester des choses, faire le bilan, corriger, recommencer, etc. : c’est ainsi que chacun·e d’entre nous doit apprendre à fonctionner démocratiquement, car ce n’est pas ainsi que nous avons été éduqué·e·s.

Sur ce chemin sans fin, comment allons-nous tenir ? Nous allons tenir parce que nous avons la rage de lutter contre les injustices, les inégalités, les dominations. Nous allons tenir parce que nous avons le désir de construire notre dignité collective, et que celle-ci nous donne de la force et de la puissance. La séquence de fin, autour de la chanson « Résiste », et avec le lancer de bouquet (« Je me lève et je vous passe le flambeau ! ») a été pour moi un autre moment qui m’a émue et bouleversée. La démarche de ces femmes est incontestablement politique : elle vise à construire un monde plus juste, plus libre et plus solidaire. Bravo à elles. Et merci.

---

Notes

1. L’éducation populaire, un phénix toujours renaissant : de la Révolution française au mouvement MeToo, Paul Masson, Éditions du Petit pavé, 2022.

2. Pédagogie des opprimés, Paulo Freire, Éditions Agone, 2021 (parution initiale 1970).

3. ATD Quart Monde parle de « croisement des savoirs » à propos des démarches qui consistent à faire se rencontrer des savoirs scientifiques, des savoirs issus de l’expérience, et des savoirs professionnels.

4. Expression d’Augusto Boal, fondateur argentin du Théâtre de l’Opprimé.

5. Expression du médecin Henri Laborit, cité par Yann Le Bossé, spécialiste du développement du pouvoir d’agir.

6. Ces stratégies sont développées dans Organisons-nous ! Manuel critique, Adeline de Lépinay, Éditions Hors d’atteinte, 2019.

7. Le projet a néanmoins abouti à un film documentaire Garde à toi, garde à vue, mode d’emploi réalisé par La CATHODE en 2005.

Dans les Cahiers de pédagogies radicales (qui visent à développer les pédagogies inspirées par l’œuvre de Paulo Freire), la chercheuse Irène Pereira invite les pédagogues à réfléchir à leurs règles éthiques quand iels cherchent à mettre en œuvre une pédagogie critique anti-oppressive.

Elle propose une charte, un ensemble de règles, qui ne constitue pas un « code de déontologie » indiscutable, mais au contraire une base de discussion. Ces règles visent à inviter à s’interroger sur ce qu’est un agir éthique en pédagogie critique, et plus particulièrement lorsque cet agir éthique est orienté vers une pédagogie anti-oppressive.

Cette charte a par ailleurs été publiée dans le n°14 de la revue N’autre école : « Critiques, les pédagogies ? »

1- Le parti pris des « opprimé·es »

La première position éthique d’une pédagogie critique est celle d’un parti pris, l’engagement en faveur des « opprimé·es ». Il s’agit d’un choix éthique existentiel. L’histoire met en scène des groupes sociaux aux intérêts antagoniques occupant des positions sociales inégalitaires. Et dans le cadre d’une telle conception de l’histoire, les pédagogies critiques, quelle que soit leur position sociale d’origine, font un choix existentiel, celui de considérer que leur action éducative doit être engagée en faveur des opprimé·es.

2- Se conscientiser

La conscientisation est pour la ou le pédagogue critique une première exigence éthique personnelle. Elle ou il considère qu’il ne peut essayer de mettre en œuvre une pédagogie émancipatrice sans effectuer un travail de conscientisation personnelle qui est sans fin.

Cette exigence d’auto-conscientisation passe par le respect des savoirs des personnes concernées par les oppressions et les discriminations. Cela passe ainsi par le fait d’écouter les récits des personnes directement concernées par des discriminations et des inégalités sociales.

Mais le processus de conscientisation ne se limite pas à cela. Il consiste à confronter ces discours subjectifs à des recherches en sciences humaines et sociales qui proposent une objectivation statistique de ces réalités. La dialectique entre les savoirs sociaux subjectifs et les savoirs scientifiques objectifs est nécessaire pour le processus de conscientisation. En effet, pour qu’il y ait conscientisation, il faut qu’il y ait une dialectique critique qui ne peut avoir lieu que par la confrontation entre des savoirs de nature différente. La confrontation entre des types de savoirs différents permet de construire un esprit critique.

Elle permet aussi de passer de l’expérience subjective émotionnelle qui fait percevoir les oppressions comme des expériences interindividuelles à une conception des oppressions comme des réalités macro-sociales qui structurent la société dans son ensemble. C’est ce que permettent par exemple d’objectiver les études statistiques.

Face à une situation, le ou la pédagogue critique cherche non pas à avoir une lecture individualisante et psychologisante, mais à mettre en lumière les rapports sociaux de pouvoir.

3- Être un ou une allié·e

Prendre le parti des opprimé·es conduit à adopter une posture d’allié·e vis-à-vis des personnes vivant une oppression.

La notion d’allié·e implique la prise en considération qu’il existe plusieurs rapports sociaux entrecroisés. Ce qui fait que la plupart des personnes sont privilégiées sur certains points, mais aussi opprimées sur d’autres.

Un ou une alliée est une personne qui ne vit pas directement une oppression, mais qui souhaite s’engager dans la lutte contre cette oppression.

Le ou la pédagogue critique voit dans les situations d’incident critique non pas uniquement un problème à résoudre, mais une occasion de développer un travail de conscientisation et de déconstruction collective des rapports sociaux.

4- Ne pas agir sur, mais agir avec, pour développer le pouvoir d’agir des opprimé·es

L’allié·e n’adopte pas une position de surplomb où elle ou il agit sur la personne, mais elle agit avec les personnes concernées par les oppressions.

L’éthique de la pédagogie critique implique de refuser une réduction de la relation éducative ou d’enseignement à un rapport de maîtrise technique d’autrui. Être un ou une pédagogue critique ce n’est pas, avant tout, maîtriser des outils, des techniques ou encore une méthode. C’est avant tout construire une relation éthique avec les apprenant·es.

Être attentif et réfléchir aux relations de pouvoir dans la relation d’aide afin de les déconstruire.

Cela suppose de commencer par écouter les personnes les premières concernées et leur vécu sur les oppressions pour connaître leur demande.

Cela implique que les décisions qui sont prises par la suite le sont avec leur accord. Cela signifie également que la ou le pédagogue critique cherche à favoriser la capacité d’auto-organisation des personnes.

5- Avoir une approche inclusive

Se demander si son discours, les supports ou les espaces dans lesquels on agit ou que l’on utilise invisibilisent, excluent ou encore stéréotypisent de manière négative certains groupes.

• Faire attention à ce que son discours ne stigmatise pas certains groupes, faire en sorte à ce qu’il visibilise le plus possible la diversité de la société ;
• Faire en sorte que les affichages ou les supports pédagogiques ne véhiculent pas des stéréotypes négatifs et visibilisent la diversité de la société ;
• Éviter que se constitue une répartition inégalitaire dans les espaces ou des espaces qui apparaissent comme peu accueillants pour des personnes appartenant à des groupes socialement discriminés, faire en sorte qu’il n’y ait pas de micro-violences dans ces espaces ;
• Être attentif à une répartition égalitaire et inclusive de la parole des différent·es participant·es

6- Intervenir face à une situation d’oppression

Ne pas laisser passer un propos discriminatoire ou un comportement discriminatoire. L’allié·e a conscience que parfois pour les personnes directement concernées, il peut être compliqué d’intervenir directement par elles-mêmes. L’allié·e peut avoir une position de soutien ou intervenir, avec si possible son accord, si la personne concernée n’est pas en mesure de le faire elle-même.

7- L’efficacité ne peut pas prendre le pas sur le respect de la dignité de la personne humaine

La lutte contre les oppressions découle de la reconnaissance d’une égale dignité de chaque être humain. De ce fait, la recherche d’efficacité dans l’action ne peut pas prendre le pas sur le respect de la dignité de  la personne humaine, en particulier de celle des opprimé·es.

8- Développer une prudence face aux dilemmes de la pratique

La lutte contre les oppressions et les discriminations s’appuie sur des principes généraux, mais la situation pratique nous oblige à réfléchir au cas par cas à ce qui doit primer dans une situation déterminée.

La prudence désigne la vertu par laquelle on est amené à réfléchir et à agir de manière à déterminer quelle est la règle d’action éthique qui doit être utilisée dans un cas particulier. Le ou la pédagogue critique ne peut pas agir mécaniquement, mais est attachée à la réflexion éthique face aux dilemmes que pose la pratique.

9- La cohérence

La cohérence consiste dans une recherche d’adéquation entre le discours et la pratique. Le ou la pédagogue critique cherche à mettre en œuvre un principe de cohérence.

10- L’éthique et les conditions matérielles

Les pédagogues critiques ont conscience que leur agir éthique est souvent contraint par les conditions sociales matérielles. C’est pourquoi les pédagogues critiques considèrent qu’il est nécessaire de lutter pour des conditions de travail décentes afin de pouvoir parvenir à une plus grande cohérence entre les principes éthiques et l’agir réel.

---

Annexe :
Vidéo « La vertu du social – L’approche anti-oppressive »

Ce texte m’a été signalé par son auteur, Saïd Oner, qui vient de créer le blog https://regardscritiks.blogspot.com . Je reproduis ce texte ici, et vous invite à visiter ce blog et à lire ses articles.

---

Réhabiliter l’éducation populaire politique

Le champ du travail social, de l’animation et de l’éducation en général s’inscrit dans des orientations diverses et variées, dont l’une peut être celle de l’éducation populaire.

Cette dernière mérite un éclairage afin de mieux comprendre son ancrage historique, ses aspirations et les différentes réappropriations dont elle a pu faire l’objet.

L’on peut remonter à l’entre-deux guerres pour percevoir des aspirations démocratiques et révolutionnaires, notamment à travers le front populaire qui revendiquait alors le droit aux congés payés ou à la semaine de 40 heures, par exemple. A cela on peut ajouter une effervescence autour des questions de pédagogie et d’éducation, mobilisées à des fins d’encadrement d’enfants dans le cadre de séjours de vacances.

Cette époque est traversée par un dynamisme autour d’ambitions émancipatrices qui mobilisent citoyens, collectifs, organismes ou encore formations politiques. C’est aussi une période marquée par le mouvement de l’éducation nouvelle qui cherche à reconsidérer le rapport à l’autre dans des perspectives pédagogiques délestées de tous rapports de domination. Le champ de l’éducation est ainsi bouleversé et cherche à se réinventer, en donnant davantage de place à l’apprenant, en questionnant la toute-puissance du maitre et en revendiquant l’importance de sensibiliser et de former les encadrants à la pédagogie.

Dans ce cadre là, nous pouvons parler d’une période où l’éducation populaire est politique, comprise dans le sens où ce mouvement a permis de développer un regard critique sur la société et a pu mobiliser des populations gagnées par l’ambition de transformer cette société.

Après la libération, les questions d’éducation et de pédagogie continuent de rythmer le quotidien des instructeurs, des encadrants et plus largement de la société. Cependant, l’éducation populaire va progressivement connaître une double transformation. En effet, dès le début des années 1950 et portée par les maisons des jeunes et de la culture, l’éducation populaire est plus ou moins redéfini subrepticement comme étant un champ d’accès à la culture. Il s’agit désormais de démocratiser la culture et de la rendre accessible à tous, l’éducation populaire se voit ainsi dotée de cette mission de démocratisation de la culture pour tous. Ou dit autrement, la démocratisation de la culture devient l’apanage de l’éducation populaire.

Dans le même temps, l’éducation populaire s’institutionnalise. Le statut d’animateur professionnel est créé par l’INEP, l’institut national d’éducation populaire. Dans cette perspective, se développe l’animation socioculturelle. Champ professionnel dans lequel l’éducation populaire est labelisé institutionnellement et qui donc répond à des missions d’accès à la culture dans un cadre défini.

Si les maisons des jeunes et de la culture vont jouer un rôle certain dans l’accès à la culture et aux savoirs, c’est précisément durant cette période que le caractère politique et militant de l’éducation populaire se verra transformé par des ambitions éducatives et culturelles. La capacité critique, la construction d’une conscience politique, l’émancipation et la perspective d’une transformation sociale se voient grandement remplacés par l’accès aux loisirs, aux activités culturelles et plus globalement à l’animation socioculturelle.

Tout cela étant la condition pour obtenir des subventions afin « d’animer » associations et maisons de jeunes et de la culture.

Dans les années 1980, on assiste à l’avènement du néo libéralisme et sa doctrine économique du « New public management » qui consiste à réformer les services publics dans une logique gestionnaire issue du privé et dont le but est d’améliorer la performance. Le service public est donc repensé selon la théorie économique du « new management public » qui fait la part belle à la productivité et à la performance.

Le néo libéralisme amène avec lui aussi tout un discours encourageant une vision apolitique et apolitisée de la société. Il faut coupler à la flexibilisation des entreprises une politique de destruction des structures collectives, afin de ramener l’individu à ce qu’il doit être, à savoir un individu responsable de lui-même. « Le chômeur est responsable de son chômage. »

Cet assaut du néo libéralisme va frapper de plein fouet le champ de l’animation et de l’éducation populaire, ce dernier étant lui aussi soumis aux injonctions de performance et de rentabilité. Dès lors, le caractère politique et militant de l’éducation populaire dont les quelques braises subsistaient encore se voit totalement étouffé par l’imposition de procédures bureaucratiques et de critères de la part des organismes financeurs.

Les années 90, sous fond de crise économique, favorise un léger retour à la dimension originelle politique de l’éducation populaire, notamment à travers l’association ATTAC fondée en 1998 qui milite pour la justice sociale et qui se réclame de l’éducation populaire politique. Néanmoins, la période est également marquée par l’accélération de la « bureautisation » et de la technicisation des associations qui seront sommées de se conformer à la logique d’appels d’offres, instituée dès le début des années 2000.

Cette logique d’appels d’offres va entériner la concurrence entre les différentes associations et structures et va ainsi reconfigurer leurs actions. Désormais, il s’agira d’obtenir de nouveaux marchés dans le but de croître économiquement, et potentiellement de jouir d’un monopole dans un secteur d’activités en particulier. Ici, le public est vu comme un marché, les personnes comme autant d’éléments pouvant participer à la viabilité économique d’une structure.

L’éducation populaire politique parlait de compagnons de lutte, l’éducation populaire labelisée institutionnellement parlait de « public », l’éducation populaire aujourd’hui aura tendance à parler de « marchés », s’alignant ainsi sur des ressorts entrepreneuriaux dans une visée managériale.

Les années 2000 sont aussi l’occasion de réformer en profondeur la formation professionnelle. Dans un continuum néo libéral, les différentes réformes de la formation professionnelle vont introduire un champ sémantique qui renvoie en permanence à la responsabilité de l’individu. Des termes comme « compétences » ou « projet » sont pensés dans une logique de savoir être et de responsabilité de l’individu. Ce dernier doit développer des « compétences » pour se conformer à une autorité, il doit développer son savoir être pour entretenir son employabilité, il doit réaliser un projet pour faire valoir sa motivation…

Ce langage s’inscrit dans une vision néo libérale au sens économique du terme mais aussi dans une vision dépolitisée des rapports de pouvoir. Dans ce cadre-là, la question de l’accès à l’emploi (par exemple) ne se pose pas selon des conditions sociales, économiques et/ou territoriales qui pourraient contraindre l’individu à l’accès à l’emploi. Non, dans ce cadre-là, seul l’individu est responsable et donc s’il souhaite trouver un emploi, il doit travailler sur lui-même. L’individu est invité à chercher des réponses en lui, sans jamais questionner les rapports sociaux.

Terminons par évoquer cette injonction au bonheur et à la positivité qui gagne aussi le milieu de l’éducation populaire. L’arrivée en masse de termes tels que la « bienveillance » ou encore « le vivre ensemble » participe de cette vision dépolitisée de la société. Là encore, ces termes qui orientent la pratique des professionnels encouragent une vision de la société où chacun peut s’il le veut. En étant bienveillant et en étant respectueux de ton prochain, tu évolueras.

Ces mots « valises » s’imposent dans les milieux de l’éducation populaire et sont désormais les décideurs potentiels de l’obtention de nouveaux marchés. Ils sont exploités à des fins de visibilité, de communication et de viabilité économique des différentes structures. Il faut aujourd’hui valoriser le « vivre ensemble » et faire preuve de « bienveillance » pour rester compétitifs sur le marché associatif et de la formation professionnelle.

Aujourd’hui, la société est traversée par des crises économiques, sociales et écologiques comme chacun peut le percevoir au quotidien. Certaines et certains d’ailleurs subissent ces crises plus fortement que d’autres. Les mouvements sociaux récents ont eu le mérite de politiser les colères et de permettre à des personnes de s’impliquer et de s’investir dans des luttes sociales de premier plan, parfois au péril de leur vie. Si le pouvoir politique a rarement la main qui tremble, les manifestations populaires ont pu visibiliser les violences d’état incarnées par les forces de l’ordre. De ce point de vue-là, l’éducation populaire a tout intérêt à renouer avec une certaine forme de radicalité avec en ligne de mire la transformation sociale.

Les militants et autres défenseurs de l’éducation populaire ont sûrement un rôle à jouer quant à l’importance de redéfinir ce mouvement en des termes moins élogieux sur le plan communicatif, mais beaucoup plus radicaux sur le plan de sa finalité originelle. Refuser les termes consensuels qui sclérosent ce mouvement et l’orientent uniquement dans des directions apolitiques et de convenance. Refuser le chantage aux subventions ou aux appels à projets, refuser la logique de marchandisation qui tend à s’imposer, elle aussi, dans les structures se réclamant de l’éducation populaire. Refuser la labélisation des pouvoirs publics. Refuser l’injonction à la rentabilité, à la performance, à la productivité…Bref, refuser finalement tout ce qui relève d’une société débarrassée de services publics et qui vise à faire des rapports sociaux, des rapports de marchandisation et de pouvoirs entre celles et ceux qui décident et celles et ceux qui exécutent.

Oui, l’éducation populaire doit refuser un bon nombre d’impositions, souvent présentées comme « allant de soi ». Or les réformes et les directives données sont des choix politiques et sociétaux, ils s’imposent grâce à un rapport de forces gagnant par celles et ceux qui ont le pouvoir de décider et d’imposer. Si l’éducation populaire veut peser politiquement, elle ne peut fermer les yeux sur les rapports de pouvoir, elle se doit d’en encourager la lecture et la compréhension afin de développer un regard critique, préalable et condition sine qua non à toutes aspirations émancipatrices. On ne s’émancipe d’une domination que si l’on connaît la structure qui nous domine.

Pour autant, refuser est une position défensive qui ne saurait mobiliser avec engagement et enthousiasme. C’est pourquoi le refus doit s’accompagner de tout un imaginaire où le pouvoir d’agir est une des perspectives des classes dominées. Entretenir des perspectives où le champ des possibles se dessine, où la notion de sens et de plaisir retrouve une résonnance véritable dans le quotidien de chacun est absolument fondamental. Il est important de créer des conditions favorables à l’engagement, tout en gardant en tête qu’il ne faut faire à la place d’eux mais permettre à celles et ceux qui vivent les oppressions au quotidien d’imaginer et de construire des perspectives nouvelles.

Comprendre le monde dans lequel on vit est une démarche fondamentale. Créer des espaces où l’expérience et la connaissance de chacune et chacun peuvent se confronter, et s’alimenter est d’une importance capitale. Quand la parole peut être prise par celles et ceux à qui elle a toujours été confisquée, cela peut être le début d’une dynamique de compréhension et de remise en question de « l’état des choses », en plus de travailler à une conscience de classe. La perspective révolutionnaire est aux mains de celles et ceux qui en décideront ainsi, ou pas.

En attendant, la société néolibérale continue de s’exercer en paupérisant et en oppressant les classes dominées. Le discours apolitique de neutralité et le recours à la « bienveillance » ne tiendra plus très longtemps. Il faut ainsi espérer que l’éducation populaire politique aura eu la bonne idée de retrouver du politique dans ses différents champs d’action, afin de permettre à toutes ses colères populaires légitimes de ne pas se tromper de cibles.

Saïd Oner

Quand on cherche des livres sur l’éducation populaire, on trouve finalement peu de choses. Il y a maintenant celui-ci, dont je conseille très fortement la lecture :

L’éducation populaire, un phénix toujours renaissant

De la Révolution Française au mouvement Me Too

Un livre de Paul Masson, publié en novembre 2022 aux éditions du Petit Pavé

Paul est un militant invétéré d’éducation populaire. J’ai énormément appris à ses côtés, et sa façon de concevoir l’éducation populaire continue de me guider. Je suis donc tout sauf objective quand je vous recommande chaleureusement la lecture de son livre : je suis enthousiaste
Visitez son blog, et notamment la page dédiée au livre.
Par ailleurs, Paul avait déjà publié en 2014, toujours aux éditions du Petit Pavé, « Chemins et mémoires », dans lequel il décryptait l’ensemble de sa vie d’adulte, son parcours professionnel et son engagement dans l’éducation populaire. À travers son expérience personnelle, il y donnait un éclairage sur l’histoire sociale de l’après-guerre à nos jours, et sur la façon dont se construit la « culture » en chacun de nous. J’avais reproduit ici son annexe dans laquelle il détaillait l’histoire du mouvement ouvrier chrétien.
Et Paul a fait tout un travail sur le poète libertaire Gaston Couté, publiant l’ouvrage « Dans les pas de Gaston Couté » en 2018, toujours aux éditions du petit pavé.

Je vous en dis plus sur ce nouvel ouvrage ci-dessous.

---

Éducation populaire : qui veut éduquer qui, et dans quel but ?

Le livre s’ouvre sur une question centrale quand on parle ou qu’on entend parler d’éducation populaire : « Éduquer le peuple, de quoi parle-t-on ? »
Ce qui nous amène à « Qui veut éduquer qui ? Et dans quel but ? »
Et Paul de répondre : « Les différentes réponses à ces questions recouvrent différents modèles de société, différents projets politiques. »

L’éducation populaire jusqu’à la seconde guerre mondiale

Le rapport Condorcet : l’idée d’une instruction qui doit permettre au peuple d’apprendre à raisonner et à exercer son esprit critique.
L’instruction publique, avec 3 secteurs : l’enseignement primaire, pour inscrire et moraliser le peuple ; l’enseignement professionnel, pour répondre aux besoins de l’industrie ; et l’enseignement qu’on qualifierait aujourd’hui de supérieur, réservé à la bourgeoisie et à ceux qui doivent diriger. Paul détaille plus loin les tensions autour de ce besoin ambivalent d’instruction publique, entre éclairer les citoyens et former des travailleurs au service du patronat industriel.

Puis Paul détaille trois courants autour desquels se structure l’éducation populaire au XIXè siècle.

Une approche humaniste : le peuple, corps civique, uni dans la République
Une instruction républicaine fondée sur la connaissance et la raison, dans l’esprit des Lumières, et pour construire un Peuple uni dans sa diversité sociale.
Avec un zoom sur la Ligue de l’enseignement.

Le courant ouvrier : le peuple, corps social des dominés
Quand la classe ouvrière prend conscience d’elle-même et s’organise, se développe une nouvelle approche de l’éducation populaire auto-émancipatrice.
C’est un courant qui ne peut pas être détaché des soulèvements, émeutes, grèves, révolutions de ce siècle, au cours desquels les acteurs conscientisent collectivement leurs conditions de misère, et où émerge une culture de classe dont la solidarité est la valeur structurante, une culture qui porte des analyses et des paroles autonomes. Au fil des révolutions, notamment après 1848, le peuple ne veut pas seulement une démocratie politique, mais revendique une démocratie sociale.
Il s’agit alors, pour l’éducation populaire et selon les mots de Fernand Pelloutier, d’instruire pour révolter.
Avec des zooms sur le compagnonage, les bourses du travail, les universités populaires.

Le courant religieux : entre ordre et fraternité
Entre le message évangélique et l’aspiration chrétienne à une société fraternelle, et l’alliance qui unit l’Eglise institutionnelle, la bourgeoisie et les « partis de l’ordre ».
Avec un zoom sur le mouvement le Sillon, qui entendait réconcilier les classes laborieuses avec l’Eglise et la République, ainsi que sur la JOC, ses équipes de base et ses outils.
En offrant une alternative aux mouvements de la gauche anticléricale et « matérialiste », il s’agit pour ce courant de réconcilier les classes sociales en proposant une alternative à la lutte des classes marxiste.

Après un zoom sur les mouvements de jeunesse et sur le Front populaire et sa prise en compte du temps libre, Paul nous parle de l’éducation populaire pendant la guerre et dans la Résistance, au travers de l’école d’Uriage et de Peuple et culture.
Vient ensuite la libération, avec un essai manqué en termes d’éducation politique des adultes, et la naissance de plusieurs mouvements d’éducation populaire, et un zoom sur ATD Quart Monde.
Puis vient l’interlude de mai 68 : un mouvement qui forme une génération.

Culture, démocratie, éducation, émancipation

Au fil de ces développements, Paul met en évidence deux approches de la culture dans l’éducation populaire :
« D’un côté, l’éducation populaire vise à pacifier la société. Il s’agit d’apporter au peuple des connaissances qui doivent lui permettre de s’intégrer, de s’instruire, de s’ouvrir à la culture et aux valeurs morales de la classe dominante. Selon cette approche, la culture est un patrimoine qui s’enrichit progressivement et qu’il convient de mettre à disposition du plus grand nombre.
D’un autre côté, l’éducation populaire est une éducation politique, un levier d’émancipation économique et sociale. C’est une démarche collective qui passe par une critique de nos institutions, de nos fonctionnements. Elle nécessite des confrontations, des débats, des expérimentations d’alternatives nouvelles. Selon cette approche, la culture, en construction permanente, est un ensemble de processus qui font vivre la démocratie politique, sociale et économique, jamais définitivement acquise. »

Paul développe également la tension entre deux légitimités démocratiques : celle des urnes, et celle de l’auto-organisation des citoyen·nes. Et, en découlant, celle des institutions garantes de l’ordre sociale, et celle de l’éducation populaire qui interroge en permanence les contradictions de la société au regard des valeurs républicaines, Liberté, Égalité, Fraternité, pour lui permettre d’évoluer.

Qu’est-ce qu’une éducation populaire émancipatrice ? Paul commence par définir les termes, ainsi que ceux d’enseignement, de professeur, d’instruction, de formation. Il s’intéresse ensuite aux acteurs et aux projets, pour poser par exemple la question de l’extériorité (ceux qui veulent éduquer les autres), ou de l’auto-organisation des premiers concernés pour sortir de leurs conditions de misère. En termes de démarche et d’étapes, Paul affirme qu’ « une action d’éducation populaire ne peut se limiter à de la sensibilisation ou à de la formation. Elle ne peut pas non plus se limiter à des actions d’éclat sans suite. Conduire une démarche d’éducation populaire suppose d’articuler dans la durée trois dimensions : de la sensibilisation pour faire reconnaître les situations insatisfaisantes, de la réflexion collective pour découvrir les causes des aliénations et leurs conséquences , et de l’action pour remettre en cause l’organisation sociale aliénante. Il convient également d’accompagner ce processus par de la formation, de manière à ce que les personnes victimes d’assujettissement ou d’asservissement disposent des capacités nécessaires pour s’en émanciper collectivement. »
Et pour faire le chemin de l’aliénation à l’émancipation : reconnaître sa propre culture ; articuler action et réflexion (avec par exemple le Voir-Juger-Agir de la JOC) ; confronter les cultures.

L’éducation populaire dans la 2è partie du XXè siècle

Du côté de la culture : « La culture est politique au sens où elle donne aux individus, aux groupes, aux classes sociales opprimées, les moyens de s’émanciper ». Or il y a loin entre les définitions de la culture données par les mouvements d’éducation populaire tels que Culture et liberté, et celles d’abord du Ministère de la culture d’André Malraux en 1959 (qui confond la culture avec la valorisation du patrimoine et la promotion des œuvres d’art), puis du « New Deal de la culture » de Jack Lang en 1981 (qui élargit le champ de la « culture » mais en fait une affaire de choix individuel). Ces conceptions institutionnelles permettent de renforcer « la frontière qui sépare les classes populaires des classes moyennes cultivées. Le culte de la culture contribue à domestiquer les classes moyennes. La rupture est complète entre culture cultivée et culture émancipatrice. »

Du côté de l’animation sociale : L’État social soutien l’essor des mouvements d’éducation populaire entre 1950 et 1970. C’est le développement des grandes fédérations et l’expansion du salariat associatif.

Mais vient alors « l’étreinte mortelle » dans les années 1980 : quand l’argent public ne va plus qu’aux associations qui répondent à la commande publique.
D’où il découle une situation où l’éducation populaire est peu à peu dépassée par ses contradictions internes : les moyens prennent la place de la finalité, et la démocratie défendue est mise à mal par le développement des liens de subordination.

Au XXIè siècle, un nouveau départ pour l’éducation populaire

Avec la naissance d’Attac : la réappropriation de la citoyenneté nécessitant la formation du peuple, Attac propose des moyens : publications, universités d’été, stages… Mais avec la profonde contradiction liée au fait que « les initiateurices d’Attac ne sont pas les premières victimes l’ordre injuste qu’iels dénoncent. Issu·es en majorité des classes aisées et moyennes « cultivées », leur attitude est celle de citoyen·nes « éduqué·es » qui souhaitent « éclairer » le peuple. Leur approche est surplombante et non égalitaire / émancipatrice, qui les empêche d’avoir une véritable assise populaire. »

Puis viennent des innovations portées par des militant·es : l’émergence de SCOP, de SCIC, de lieux autogérés.
Paul fait des zoom sur l’Année de formation rurale (initiée dans la région Nord-Pas-de-Calais au cours des années 2000), sur une recherche-action autour de la transition agroécologique.

Puis vient le puissant mouvement #MeToo, qui ébranle les conditionnements sociétaux et fait changer l’échelle des valeurs.

Comment donc penser l’éducation populaire ?

Comment sortir des conditionnements sociétaux qui nous oppriment et que nous percevons néanmoins comme dans l’ordre des choses, comme normaux ? « Inscrits dans la culture dominante, ces rapports de domination-servitude sont globalement acceptés par habitude, accoutumance, lâcheté… » « Pour dépasser ces conditionnements sociétaux et permettre aux opprimés d’acquérir leur autonomie, le processus émancipateur est long. Il nécessite à la fois de la sensibilisation, de la formation et de l’action. »
D’abord, dépasser la difficulté d’expression dans un contexte hostile.
Puis, la reconnaissance : « Pour s’émanciper de l’image de responsable-coupable que la société leur renvoie, les victimes ont besoin à la fois de se reconnaître et d’être reconnues comme faisant partie d’un collectif d’assujetties. Cette reconstruction est la première étape de la conquête d’autonomie. » C’est pourquoi l’ « entre-soi constitue une étape de recentrage nécessaire. »
Viennent ensuite différentes étapes du niveau de conscience, que Paul détaille.

Pour faire tout cela, on a vu notamment avec le mouvement #MeToo que les réseaux sociaux avaient pu faciliter une élaboration culturelle collective et une élaboration psychologique individuelle. Mais l’élargissement est ensuite indispensable.

Les résistances au changement

« La non-reconnaissance des faits oppressifs ou des personnes assujetties est la première forme de résistance au changement. Une autre forme identifiée est le retournement de la violence : les victimes sont accusées de violence contre leurs oppresseurs : la violence des salarié·es licencié·es, la violence des gilets jaunes… »
« L’homéostasie favorise l’ordre en place et les dominants. L’ambivalence des intérêts, chez chacune et chacun d’entre nous, favorise la servitude volontaire. »
Mais « la raison profonde des résistances au changements est que l’émancipation des opprimé·es met fin à certains privilèges. » C’est pourquoi « Sans négliger la confrontation des cultures dans un débat démocratique, les dominé·es, pour s’émanciper, doivent réussir à imposer un rapport de force suffisant pour faire changer les normes de la société. »

Paul développe ensuite le rapport dialectique entre la loi et les mentalités.
Il revient ensuite sur les temps de l’émancipation : le temps de sentir, le temps de comprendre, le temps de l’action pour se faire entendre et dépasser les résistances, et enfin le temps du changement dans le temps long (Paul prend les exemples de la lutte écologique, celle de la lutte des Noirs-Américains aux États-Unis, celle contre l’apartheid en Afrique du Sud). Et enfin le temps au-delà du temps et de l’espace, dans la quête incertaine pour affirmer sa dignité.

En conclusion

En conclusion, Paul affirme notamment que « faire vivre une éducation populaire émancipatrice, c’est reconnaître qu’on ne construit pas une société démocratique sans ceux qui la composent, reconnaître la capacité d’intervention de toustes les citoyen·nes, reconnaître l’expérience même de ceux qui sont sans voix, dont le savoir n’est pas académique, reconnaître l’élaboration de savoirs partagés qui sont le fruit d’une expérience humaine. Faire vivre une éducation populaire émancipatrice, c’est organiser la mobilisation des gens qui disent « non » à un ordre social qui les opprime. (…) Faire vivre l’éducation populaire émancipatrice, c’est revenir à un idéal de « subversion » pour la construction collective d’une société plus démocratique où chacune et chacun ont leur place. C’est une démarche profondément politique. »

Affirmant qu’une nouvelle forme démocratique est à inventer, Paul analyse l’expérience de la Convention citoyenne pour le climat au prisme de l’éducation populaire.

Et il conclut « L’histoire de l’éducation populaire, c’est l’histoire de citoyennes et de citoyens qui se saisissent de leur pouvoir d’action sur les rapports sociaux, économiques, idéologiques et politiques ».

Quand notre histoire éclaire notre présent, ou le démantèlement d’une utopie émancipatrice.

Par Landry Rafin

Tapi dans l’ombre de mon bureau encore vaguement éclairé par quelques rayons crépusculaires, enfoncé dans mon fauteuil, le nez sur mon écran d’ordinateur en train de remplir les tableaux excel de suivi d’un dispositif censé œuvrer pour le départ d’enfants en colonies de vacances où règnent joie et mixité, je laisse mes pensées refaire le cours des « évènements » de ma journée : une interminable visioconférence sur la mise en œuvre d’un autre dispositif censé amener du lien entre acteurs éducatifs ; l’instruction de demandes de subventions s’inscrivant dans un dispositif censé faire vivre les territoires grâce aux activités associatives ; un temps fou passé à répondre à des dizaines de mails au sujet, notamment, de dispositifs censés émanciper des enfants grâce à la pratique du vélo ou à la rencontre avec des œuvres d’art. Je me donne du mal pour réorienter mes pensées mais elles n’en font qu’à leur tête, la journée continue ainsi de ressurgir : la validation d’agréments permettant à des structures de précariser, pardon, d’émanciper par l’engagement, des jeunes de 16 à 25 ans ; la planification de séjours de cohésion du Service National Universel (SNU) permettant à des jeunes de se militariser, pardon, de s’engager, qui doivent démarrer d’ici quelques jours. Le « conseiller d’éducation populaire et de jeunesse » (CEPJ) de ce début des années 2020 que je suis et qui passe une bonne partie de ses journées le nez dans des dispositifs, ne se doute pas encore qu’un évènement particulier, festif peut-être, mais passant surtout inaperçu pour l’instant, le concerne au premier chef en cet an de grâce 2024 : l’anniversaire de sa bien-aimée administration ! La vieille dame fête ses 80 ans (mais est-ce si vieux pour une administration ?). 2024 – 80 = 1944 ! Comme la libération, coïncidence ?¹

Car ma journée a également été ponctuée d’une lumineuse apparition. Point de divinité à l’horizon, mais plutôt, toujours sur mon fidèle écran, la lettre d’information du « Comité d’Histoire des Ministères de la Jeunesse et des Sports » informant de la suite donnée à la constitution d’archives retraçant l’histoire de la vieille dame en question.

Au fil des lectures d’articles et documents, je réalise la perfidie, mais comprends aussi mieux mon dilemme : pourquoi suis-je autant attaché à un métier qui ne comble pas ma soif d’émanciper, mes désirs d’égalité, mes rêves d’une société harmonieuse et tolérante ? Pourquoi ne puis-je pas me détacher d’une administration qui met tant à mal mes idéaux ? Pourquoi m’entêter à planter de bien impuissantes graines tout en nageant quotidiennement à contre-courant ? Parce qu’une histoire existe. Des premiers instructeurs de l’éducation populaire en 1944 aux Conseiller.es d’éducation populaire et de Jeunesse qui seront lauréat.es du concours en 2024, 80 ans d’histoire de l’administration Jeunesse et Sports disent beaucoup de l’évolution de l’éducation populaire, et de la société tout entière.

Les dirigeants nazis étaient très instruits, cultivés, lettrés, et planifièrent méticuleusement, rationnellement, l’une des pires monstruosités de l’histoire humaine, à laquelle prirent part un certain nombre de Français au sein de la collaboration. Au sortir de la guerre, la prise de conscience que la seule instruction ne permettra pas à l’humanité d’éviter de revivre des drames tels que la Shoah amena les acteurs du Conseil National de la Résistance à penser une éducation qui ne se résumerait plus uniquement à de l’instruction scolaire, mais irait jusqu’à déployer une éducation politique des citoyens. On rappela ainsi la mémoire de Condorcet qui, en 1792, proposa à l’Assemblée nationale un projet d’éducation pensé dans la complémentarité entre instruction scolaire et éducation politique des adultes (c’est précisément à ce titre qu’il est souvent fait référence à Condorcet lorsque les origines de l’éducation populaire sont convoquées, ledit projet donnant ainsi corps au concept d’éducation tout au long de la vie). À cet effet fut créée dès 1944 une sous-direction de l’éducation populaire et des mouvements de jeunesse intégrée dans le nouveau ministère de l’Éducation nationale. Au sein de cette naissante sous-direction furent recruté.es des agent.es contractuel.les spécialistes de pratiques artistiques et chargé.es de mettre en œuvre des stages de réalisation dans leur pratique respective. Ces stages, destinés à tous publics, poursuivaient l’idée de « développer l’éducation populaire dans le pays en vue de conduire un projet politique de formation de citoyens conscients, actifs et émancipés, appuyés sur une démarche pédagogique d’éducation populaire ²». Ils reposaient sur le principe que tout le monde peut devenir écrivain, réalisateur, metteur en scène, vulgarisateur scientifique. Un réel projet émancipateur porté et soutenu par l’état.

Dès 1946, et après quelques remous politiques entre communistes et gaullistes, ces derniers raflant la mise, commença le démantèlement de ce projet émancipateur, sous couvert d’économie budgétaire (déjà !). Plus précisément, la portée hautement politique dudit projet n’enchantait que peu un pouvoir conservateur et capitaliste (déjà aussi !). Ainsi, cette sous-direction de l’éducation populaire et des mouvements de jeunesse fusionna avec une autre sous-direction, celle-ci dédiée… aux sports ! Ainsi naquit « Jeunesse et Sports » entre 1946 et 1948, de fusions de directions jusqu’à la formation d’une direction générale à la Jeunesse et aux sports. (C’est donc plus précisément les origines du corps des CEPJ qui remontent à 80 ans)³.

Ovnis de l’administration, les instructeurs de l’éducation populaire et leurs pratiques pédagogiques se heurtèrent rapidement « aux logiques d’une tutelle administrative qui accepte difficilement l’écart par rapport à la norme bureaucratique ⁴». Devenus Conseillers techniques et pédagogiques (CTP) en 1963, leurs effectifs augmentèrent (lentement) en même temps que leurs missions se diversifièrent. L’apparition d’une filière de diplômes de l’animation et la professionnalisation du secteur les virent investir dans les années 60 le champ de l’ingénierie de formation. Sous l’effet de la massification scolaire, de l’entrée des femmes sur le marché du travail et de quelques conquis sociaux, les loisirs se développèrent et de nouveaux besoins apparurent, avec l’enjeu de faire des temps de garde des enfants des moments éducatifs. Les CTP participèrent donc à l’émergence de l’animation socioculturelle, tandis que mourait l’éducation populaire émancipatrice et triomphait la Culture élitiste (sous les impulsions successives d’André Malraux et Jack Lang) au détriment des cultures populaires.

Les CTP devinrent en 1985 des fonctionnaires d’État titulaires avec la création du corps des « Conseillers d’Éducation Populaire et de Jeunesse » (CEPJ). Les bouleversements profonds que subissent les administrations depuis les années 80 (baisse des dépenses publiques, destruction des services publics, invasion du new public management, succession de réformes inopérantes telles que la RGPP ou l’OTE, obsession du résultat immédiat et de l’évaluation…), fruits de l’application d’une idéologie mortifère communément appelée « néolibéralisme », auront violemment redéfini l’exercice du métier de CEPJ. « Construit, depuis la Libération, autour d’une identité artistique et pédagogique, le corps des CEPJ est orienté, contre la volonté d’une part importante de ses membres, vers des fonctions d’administration générale (…) Cette tendance n’a cessé de se renforcer jusqu’à nos jours ⁵».

Ayant donc totalement perdu les prérogatives pédagogiques qui étaient les leurs, les CEPJ sont pris aujourd’hui dans une logique de dispositifs, de baisse drastique des effectifs et de montée en charge continue des missions qui leur sont octroyées. Nombre d’entre elles et eux subissent littéralement l’arrivée de ces nouvelles missions, car s’ajoute à la surcharge de travail la désagréable sensation de ne plus servir les mêmes visées. Si la novlangue néolibérale est passée maître dans l’appropriation de mots et de marqueurs qui firent notre histoire (émancipation, égalité…), les instigateurs de cette novlangue n’ont pas encore lavé l’intégralité des cerveaux de notre corporation, et prétendre la capitulation de toutes et tous serait présomptueux. Il est pour ma part inenvisageable que le Service National Universel (SNU) tombe dans mon escarcelle de missions, improbable que le FDVA (Fonds pour le Développement de la Vie Associative) et ses dérives de surveillance et de contrôle des activités associatives et des bénévoles qui y prennent part n’y revienne, insoupçonnable que le service civique, grâce auquel on fait croire à la jeunesse qu’elle s’engage pour toujours mieux la précariser, n’y fourre son nez.

Mais alors, fort de ces constats, n’est-il pas temps de repenser ce qui forge notre identité de métier : son intitulé. Pourquoi pas « Conseiller de dispositifs censés… » ? Ou « instructeur militaire et de jeunesse » ? Bon, je m’égare. Sans doute le poids d’une longue journée se fait sentir. Le poids du non-sens. Le poids de la mauvaise direction que prend le vent.

Mes pensées deviennent incontrôlables, divaguent à n’en plus finir. Je m’imagine disposer d’une enveloppe budgétaire conséquente à utiliser sans aucune restriction ni consigne ; réunir des réseaux d’associations qui n’auraient plus à se préoccuper des multiples demandes de subventions à effectuer chaque année et qui auraient le temps et les moyens d’agir ensemble ; accompagner des groupes de jeunes dans la réalisation de leurs actions, envies, rêves ; créer des universités populaires gérées par et pour les gens ; proposer aux enfants des temps éducatifs où coopération et solidarité ne seraient pas que de vains objectifs de façade… Et que sais-je ?

J’éteins ma lampe de bureau et mon ordinateur, quitte le moelleux de mon fauteuil, sors de mon bureau l’esprit embrumé, et tant qu’à se résigner, autant le faire en terrasse avec une bonne bière. Quant à l’éducation populaire, l’émancipation, l’égalité, on verra demain si on a le temps, entre deux mails, deux visioconférences, deux tableaux excel.

1. Bernard Friot, Frédéric Lordon, En travail, Conversations sur le communisme, Éditions La Dispute, 2021. Les thèses de Bernard Friot y sont ici développées, avec notamment un éclairage sur l’utilité des dispositifs d’insertion (et aujourd’hui d’engagement) des jeunes depuis la fin des années 70, dont fait partie le service civique, et créés à des fins de précarisation de cette « catégorie » de la population. ︎
2. Denise Barriolade, « Une collecte de témoignages auprès de fonctionnaires atypiques : les personnels techniques et pédagogiques de jeunesse et d’éducation populaire », dans la revue Histoire de l’éducation, à paraître. ︎
3. Thomas Cornu, « Fonctionnaire et militante, l’itinéraire de Christiane Faure de l’Éducation nationale à la Jeunesse et aux Sports (1929 – 1973) », Mémoire de master sous la direction de Pascale Goetschel, 2023 ︎
4. Denise Barriolade, « Une collecte de témoignages auprès de fonctionnaires atypiques : les personnels techniques et pédagogiques de jeunesse et d’éducation populaire », dans la revue Histoire de l’éducation, à paraître. ︎
5. Ibid ︎

Si vous avez aimé cet article, n’hésitez pas à vous abonner pour être averti des prochains par mail (“Je m’abonne” en bas à droite sur la page d’accueil). Vous pouvez également me suivre sur LinkedIn.

Pour citer cet article :

Tribune libre #1 Comment écrire le métier de Conseiller.ère d’Éducation Populaire et de Jeunesse en 2024 ? Quand notre histoire éclaire notre présent, ou le démantèlement d’une utopie émancipatrice. Landry Rafin, André Decamp, Regards sur le travail social, 19 avril 2024. https://andredecamp.fr/2024/04/19/tribune-libre-1-comment-ecrire-le-metier-de-conseiller-ere-deducation-populaire-et-de-jeunesse-en-2024/

Quelles formations aux nouvelles pratiques à l’œuvre dans les lieux d’éducation populaire ?

The post Quels métiers d’animation dans les « tiers-lieux solidaires » ? appeared first on Observatoire des Tiers-Lieux.

Éducation populaire et écologie sociale : vers une (re)politisation des pratiques pédagogiques ?

Par Mathieu Depoil¹

L’éducation populaire connaît depuis une quinzaine d’années une tentative de repolitisation de ses pratiques avec un retour de la « question sociale » comme élément constitutif de son projet politique. Ce phénomène, souvent nommé « éducation populaire politique » ou « radicale » est vécu et pensé à la fois du côté des acteurs, actrices, organisations et fédérations mais également du côté de la recherche universitaire avec le développement et l’affirmation de plusieurs travaux nommant précisément l’éducation populaire comme espace de conscientisation (I. Pereira, Y. Dubigeon, L. Freulet, N. Brusadelli, A. Morvan, etc.). Le repositionnement partiel de l’éducation populaire sur le champ politique semble être légitimé par un contexte social et sociétal complexe, inédit et hélas oppressif, dû aux conséquences de la doctrine libérale autoritaire² (Chamayou, 2018) que nous traversons, ouvrant ainsi la voie à l’éducation populaire comme un éventuel tiers espace d’émancipation. Parmi les enjeux perceptibles, comme le « pouvoir d’agir »³ et les démarches de formation « au Politique » des adultes par la conscientisation des rapports sociaux, nous assistons parallèlement à une réflexion profonde sur le lien entre l’éducation populaire et ce que nous pouvons nommer généralement la transition écologique. Cet article propose d’aborder la question pédagogique à partir de l’enjeu écologique : en quoi les pratiques de l’éducation populaire peuvent-elles être un levier pour l’écologie populaire ?

Parmi ces nombreuses pratiques pédagogiques, reproduisant parfois la forme scolaire ou alors inspirées par les pédagogues critiques, libertaires et de l’éducation nouvelle, l’éducation populaire semble être un espace propice à une écologie populaire de par certaines de ses caractéristiques. Nous entendons ici par écologie populaire, une écologie construite et pensée avec et par les classes précaires et populaires, à la fois rurales, urbaines et périurbaines, subissant continuellement les injustices sociales et les injonctions propres à leurs classes et à leurs contextes de vie et répondant à leurs enjeux d’émancipation et de survie. À notre sens, c’est une forme d’écologie visant à rétablir des rapports sociaux équilibrés et poursuivant l’objectif d’une justice sociale. Elle prend ainsi en compte l’ensemble des oppressions subies par les classes populaires.

En finir avec l’unique approche individualiste

« Écogeste », « responsabilité individuelle », « chacun fait sa part… » « se changer soi-même avant de changer la société… », « si tout le monde faisait comme moi ! », etc. Face à l’urgence et la crise environnementale actuelle, il est de bon ton de renvoyer enfants et adultes à leur propre responsabilité écologique et sociale, pouvant dans certains cas être moralisateurs voir stigmatisants et excluants. Sous cet aspect individualisant peut se cacher une lecture davantage libérale, renvoyant à la faculté seule de l’individu·e, suivant son milieu, sa classe, son éducation et son engagement, à assurer cette nécessaire transition environnementale.

Dans cette disposition, nous assistons à une séparation entre :

• d’un côté, une approche individuelle par le cloisonnement de l’individu·e isolé·e, dépolitisé·e, réduisant ainsi l’écologie à « de petits gestes » du quotidien, souvent présentés comme « salvateurs », positionnant ainsi la personne seule comme maillon essentiel d’un futur désirable (cf. théorie du Colibri),

• et de l’autre côté, une écologie d’état, que nous pourrions qualifier « d’écologie capitaliste », programmatrice, électorale⁴ , bourgeoise et néocoloniale, faisant usage de l’argumentaire et de l’imaginaire technologique et numérique, sans ambition sociale ni protectrice, pouvant potentiellement se dissimuler sous l’étiquette de « développement durable » ou « d’innovation ». Il est possible de voir en ces orientations une stratégie pour minimiser le fait que les pouvoirs publics assument de faire perdurer « en conscience » les moyens de production propres au libre-échange, aux modes de vie et de consommations capitalistes, dévastateurs à la fois d’un point de vue environnemental, mais également sur les droits humains. Ce cap étant défini comme incontournable par le marché dans l’unique but d’assurer l’éternel besoin de croissance et de santé économiques mondiales.

Dans ce cas, la doctrine libérale pose ses responsabilités sur une dimension politique et inhérente à ses choix économiques de société consistant principalement à faire porter au « peuple », non pas dans sa dimension et son identité collective et culturelle mais plutôt dans sa dimension de « populace », une stratégie visant une segmentation de ses capacités individuelles à assurer ou non cet enjeu, réduisant ainsi l’écologie à un acte et un positionnement dit « citoyen », accordant en cette qualité, la morale républicaine propre au libéralisme autoritaire. Cette segmentation peut ainsi être vécue comme une injustice sociale de la part des personnes les plus précaires et les plus conscientes : qu’en est-il de la capacité à subir et à agir suivant les classes sociales ? Les classes précaires et opprimées ne sont-elles pas les classes les plus écologistes de par leurs sobriétés imposées et « non heureuses » ainsi que par leurs rapports à la liberté de circulation et à la terre agricole et nourricière ? Quid des riches et ultras riches, de leurs modes de vie et de leurs rapports d’exploitation de la nature et des ressources naturelles ? Réduire ainsi la responsabilité individuelle aux uniques écogestes semble être à notre sens, une nouvelle injustice et un nouveau mépris des classes précaires, particulièrement dans les quartiers populaires. Dans ce même sens, l’enjeu semble être que la transition écologique ne se limite pas à l’unique question du « pouvoir d’achat » des classes populaires mais à un ensemble de facteurs interrogeant et englobant la question des rapports sociaux et des mécanismes régissant la fonction de production.

Vers une écologie sociale et environnementale

Face à ce clivage entre une « écologie du petit geste » et une « écologie d’état », nous pouvons voir une troisième voie se dessiner. Les récents travaux de Fatima Ouassak, tournés du côté d’une écologie populaire croisant les différentes approches anti-oppressives (classe/genre/race), affirment le fait que l’écologie doit être un « outil qui est au service des opprimés, en l’occurrence des classes populaires, pour lutter contre les oppressions subies, un outil pour reprendre du pouvoir, pour reprendre de l’espace. »⁵ . Cette vision de l’écologie, exprimée par Fatima Ouassak semble répondre à l’enjeu d’émancipation politique défendue par tout un segment de l’éducation populaire politique, à savoir que l’écologie soit également un espace de lutte pour la justice sociale et un lieu d’appropriation collectif des enjeux environnementaux. De ce fait, l’éducation populaire peut prétendre contribuer à une « autre écologie » que nous pouvons retrouver par exemple dans l’écologie sociale⁶ (Bookchin, 1989) et dans l’écopédagogie ⁷(Pereira, 2024).
À travers ses pratiques pédagogiques, l’éducation populaire, dans sa version plus radicale, défend une approche collective, basée sur le partage des responsabilités à la fois à un niveau local mais également à un niveau politique, volontairement tournée du côté de la critique sociale.
Les processus d’accompagnement, en valorisant à la fois les connaissances, les expériences et les capacités d’un groupe à imaginer l’écologie comme une manière de vivre et de co-exister dans son milieu de vie dépasse de ce fait la morale propre au « développement durable » et l’approche individuelle et ses aspects consuméristes.

Favoriser l’approche naturaliste par le vivant

De par sa tradition « éducationniste » et de par le principe d’éducabilité de toutes et tous, les acteurs et actrices de l’éducation populaire politique ou des milieux alternatifs invitent à repenser la transition écologique par une éducation de proximité, de pleine nature et par une approche inclusive directement implantée dans le propre milieu de vie des personnes (« agir là où je vis et où je travaille ») et en lien immédiat avec les questions de justice sociale et environnementale : accès à une alimentation saine, moyens de production humanisés, urbanisation, lieux de consommation, biodiversité, services publics, démocratie directe, etc. L’ensemble de ces composantes, à notre sens, fait partie de la richesse d’une écologie populaire guidée par le souhait d’une prise en compte de la question sociale, raciale, de genre et décoloniale dans ses approches, luttant ainsi contre toute forme de domination. L’écologie populaire devient alors un support de transformation radicale de notre société, de la qualité de l’air en passant par l’alimentation jusqu’aux pratiques d’une démocratie vivante.

En effet, l’écologie populaire, tout comme l’éducation populaire défend dans ses pratiques une vision intégrale de l’écologie : question sociale, éducative, environnementale, scolaire, familiale, culturelle et philosophique. De ce fait, les processus pédagogiques comme les universités populaires, les publications collectives, les ateliers de rue, les tiers espaces éducatifs⁸ , les terrains d’Aventure⁹ , les potagers collectifs, les espaces de restauration libres peuvent être des supports de co-construction collectifs d’un rapport au monde alternatif et pensé par le prisme de la lutte sociale.

Avec les courants de pensée comme l’écopédagogie, l’école du dehors¹⁰ ou encore la pédagogie sociale, la pratique du dehors comme espace d’interaction sociale à l’image du milieu de vie, croisant à la fois les besoins et les rapports sociaux, considère ainsi l’écologie comme un tout dans lequel toute personne a toute sa place au même titre que le vivant humain et non humain¹¹ . L’approche naturaliste a l’ambition pédagogique d’inscrire dans ses pratiques l’expérience intime de chacun·e d’entre nous avec la nature sans aucune hiérarchisation de classes ou de savoirs (Lagneau, 2023). Cette approche, volontairement inspirée de la philosophie sociale et en partie de l’éducation relative à l’environnement (dans l’approche immersive), repositionne ainsi l’individu·e au cœur de son interaction sociale et prend alors la mesure de son rapport au milieu de vie naturel, à l’image de l’équilibre né de la biodiversité. Qu’est-ce qui nous lie intimement à cette nature et à cette terre que nous devons à tout prix protéger ? L’expérience et la construction de connaissance par le sensible est un processus pédagogique qui nous semble pertinent dans une visée transformatrice et d’appropriation des espaces de vie, autre enjeu de l’écologie populaire : se sentir chez soi la où nous vivons, ne plus être étranger·e au milieu et appartenir à un tout.

De par la multitude de ses approches, à la fois réflexives et pratiques, l’éducation populaire semble être un levier et un support incontournable à la transition écologique dans une dimension populaire et militante. Ainsi, en élargissant la pensée d’une écologie primaire à une écologie à la fois sociale et populaire, l’éducation populaire trouve un nouvel espace vers une repolitisation de son projet et de ses pratiques en rompant avec le phénomène de caporalisation initié depuis les années 2000¹². En effet, après les phénomènes d’institutionnalisation (Vennin, 2022) et d’instrumentalisation, l’éducation populaire semble être entrée dans une nouvelle phase : celle de la caporalisation par l’imposition autoritaire d’un nouveau modèle d’organisation à la fois économique, technique et même philosophique vidant ainsi son projet de sa substance politique initiale. Cette nouvelle mutation semble se traduire, entre autres, par l’apparition de l’autoentrepreneuriat éducatif, l’omniprésence des marchés publics, la concurrence entre associations, l’injonction à innover, la novlangue technocrate, les visions rétrécies de la démocratie, l’affaiblissement du poids politique des fédérations ou les alliances publiques/privées. Face à cette évolution, les questions pédagogiques peuvent tenter de construire des alternatives et des compromis et/ou auto-organiser sa propre subsistance en dehors des cadres institutionnels et traditionnels. Reste à repenser la place accordée à la pédagogie dans les travaux quotidiens de l’éducation populaire.

1. Mathieu Depoil – Doctorant en sciences de l’éducation (Université Montpellier 3), membre du LIRDEF, chargé d’enseignement (Université de Bourgogne – Université de Saint Étienne) et co-auteur de l’Éducation intégrale, pour une émancipation individuelle et collective (ACL – 2022) et de Pédagogie sociale : les raisons d’agir (La rage du Social -2023). ︎
2. Chamayou G., La société ingouvernable, une généalogie du libéralisme autoritaire, La Fabrique éditions, 2018 ︎
3. Depoil M., Le pouvoir d’agir : illusion participative du néolibéralisme ?, dans Depoil M., Ott L., Pruvot C., Pédagogie Sociale : les raisons d’agir, La rage du Social, 2023 ︎
4. Le Strat A., dans Mouvements 2002/4 (n°23) pages 76 à 80 ︎
5. Ouassak F., Reporterre, le media de l’écologie, : https://www.youtube.com/watch?v=JHgBfrAHuro . Site consulté le 05/02/2024 ︎
6. Bookchin M., Qu’est-ce que l’écologie sociale ?, Atelier de Création Libertaire, Lyon, 2003 ︎
7. Pereira I., Avec l’écopédagogie, repenser l’éducation au développement durable, The Conversation, 28 janvier 2024. https://theconversation.com/avec-lecopedagogie-repenser-leducation-au-developpement-durable-221266 ︎
8. Bazin H., Les figures du tiers espace : contre-espace, tiers paysage, tiers lieu, Le club de Médiapart, 29 octobre 2013. https://blogs.mediapart.fr/hugues-bazin/blog/291013/les-figures-du-tiers-espace-contre-espace-tiers-paysage-tiers-lieu ︎
9. Depoil M., Patry D., Wagnon S., Des terrains d’aventure pour redessiner la place des enfants en ville, The Conversation, 6 mai 2021.  https://theconversation.com/des-terrains-daventure-pour-redessiner-la-place-des-enfants-en-ville-159936 ︎
10. Wagnon S., Quelle école dans un monde en surchauffe ?  The Conversation, 6 juillet 2023. https://theconversation.com/quelle-ecole-dans-un-monde-en-surchauffe-208152 ︎
11. Pierron J.P., Je est un nous, enquête philosophique sur nos interdépendances avec le vivant, Actes sud, 2021 ︎
12. Depoil M., Du capitalisme en éducation populaire ?, Pratiques de formation/Analyses, 67 | 2023, 01 septembre 2023.  https://www.pratiquesdeformation.fr/363  ︎

Pour citer cet article :

Tribune libre #9 Comment écrire l’éducation populaire en 2024 ? Éducation populaire et écologie sociale : vers une (re)politisation des pratiques pédagogiques ? Mathieu Depoil, André Decamp, Regards sur le travail social, 25 mars 2024. https://andredecamp.fr/2024/03/25/tribune-libre-9-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2024/

Pour une éducation populaire autonome et émancipatrice !

Par Thomas Lecolley¹

En 2012, alors qu’un mouvement social et culturel d’ampleur embrasait le Québec (« le mouvement érable »), je décidais de partir à la découverte des organismes communautaires Montréalais et du champs de « l’éducation populaire autonome » outre-Atlantique. C’est lors d’un colloque intitulé « Partir des gens pour changer le monde » organisé par le MEPACQ² que des militants ont évoqué  la parabole du pont brisé, un récit qui, encore aujourd’hui, continue de guider mon action.

La Parabole du pont brisé

Une grande voie de liaison est empruntée chaque jour par des milliers de personnes. Cette route, qui mène à l’épanouissement, traverse une rivière à l’aide d’un pont. Malheureusement le pont a récemment été endommagé et si les plus avertis parviennent à contourner la route pour arriver à destination, nombreuses sont les personnes qui se laissent surprendre et tombent dans la rivière.

Dès lors trois solutions pour leur venir en aide :

• 1 – lancer des bouées de sauvetage et sauter à l’eau pour secourir les personnes qui se noient ;
• 2 – se positionner en amont du pont pour prévenir du danger et aiguiller les personnes vers une route alternative ;
• 3 – se mobiliser collectivement pour que le pont soit réparé une bonne fois pour toute !

Une autre méthode consistera à adopter une démarche préventive, à informer et former les personnes pour éviter qu’elles ne se noient. C’est la logique de prévention (2). De manière individuelle ou collective, l’idée est de donner aux personnes les moyens de se sortir d’une situation délicate de manière durable. Elle engage l’éducateur à montrer le « bon chemin » et vise « l’autonomie » des publics.

Et puis, d’autres décident de s’attaquer aux causes des problèmes plutôt qu’aux conséquences, c’est la logique de transformation sociale (3). On essaie de résoudre le problème par le biais d’une mobilisation collective. On recadre la problématique non pas sur les caractéristiques individuelles de la personne (« elle ne sait pas nager », « elle n’a pas suivi la bonne route ») mais bien sur les causes sociétales qui en sont à l’origine. On ne parle alors plus alors de « besoins » des individus mais de « droits » des citoyens.

De l’autonomie à l’émancipation

Cette démarche nous invite à faire un pas de côté et à ne plus considérer les publics comme égarés, attendant qu’on leur montre la voie, ou nécessitant d’avoir certaines compétences préalables à un engagement collectif. Il s’agit au contraire de « partir des gens », de là où ils en sont, de leurs problématiques quotidiennes, de leurs préoccupations, de leurs colères, etc. et de prendre appui sur leurs expériences quotidiennes pour interroger les processus qui ont conduit à l’émergence de la problématique en question. Car en apportant directement – et le plus souvent d’une manière descendante – une réponse aux besoins, on court le risque d’annihiler toute tentative de mise en perspective critique. En parlant de « droits » plutôt que de « besoins », on change notre point de vue et on permet de politiser les problèmes, en situation.

Bien sûr, les démarches d’accompagnement et de prévention visent à rendre les gens autonomes, mais il s’agit de démarches individualisées, qui ne viennent pas remettre en question les structures de pouvoir, d’inégalité ou de domination. A l’inverse, les processus qui visent l’émancipation invitent à considérer notre environnement et à nous situer socialement. Ils impliquent un nécessaire pas de coté de la part des éducateurs : on n’émancipe pas quelqu’un, par contre on s’émancipe de quelque chose… mais comment ?

À l’heure où nos politiques publiques ne jurent que par la responsabilisation individuelle, y compris celles prônant le « développement du pouvoir d’agir »⁴, il me semble que l’enjeu pour l’éducation populaire est de renouer avec cette visée d’émancipation. Loin d’être une démarche purement individuelle ou de pacification des rapports sociaux, les démarches d’éducation populaire qui se revendiquent émancipatrices⁵ touchent à la question des normes institutionnelles et des rapports de pouvoirs. Elles cherchent à produire de la conscientisation, par le collectif, et renouent avec les objectifs d’éducation politiques qui ont longtemps guidé leur action⁶.

De nombreuses structures s’y emploient, dans et hors de l’éducation populaire « institutionnalisée ». C’est notamment le cas de toutes celles qui s’appuient sur les récits de vie et le décloisonnement des savoirs. Parfois, le simple fait de témoigner, de raconter une expérience de vie, de lutte, de domination, d’humiliation, etc. et de la relier à d’autres expériences similaires… est déjà émancipateur ! Se raconter au sein d’un collectif, mettre en commun nos expériences et publiciser ces récits auprès d’un public plus large constitue un acte de transformation sociale !

Retrouver notre autonomie

Mais on l’a dit, ces démarches nécessitent du temps et de sortir des diktats de la marchandisation du travail social et culturel actuellement à l’œuvre. Une marchandisation qui affaiblit les contre-pouvoirs associatifs pourtant nécessaires à notre démocratie⁷. C’est pourquoi il y a urgence à réaffirmer le caractère subversif de l’éducation populaire et à reconquérir notre autonomie.

L’éducation populaire autonome au Québec affirme en effet une forme de coopération conflictuelle avec la puissance publique et se reconnait comme légitime à critiquer les défaillances de l’action publique et à politiser les citoyens⁸.

Elle finance aussi bien le fonctionnement, les activités mais aussi l’emploi qualifié au sein de l’association et donne lieu à une auto-évaluation réflexive en fin de cycle, co-construite avec l’administration.

Quoique les organismes d’éducation populaire au Québec et en Belgique subissent également des attaques régulières de la part des pouvoirs en place, ils ont réussi à conserver une autonomie politique qui nous manque cruellement en France aujourd’hui. Mais l’heure est au sursaut démocratique ! En France, les mouvements sociaux se multiplient : depuis nuit debout jusqu’aux grèves contre la réforme des retraites en passant par #metoo sans oublier la formidable mobilisation des gilets jaunes (probablement un des plus grands mouvement d’éducation populaire de la décennie), c’est désormais le secteur associatif qui se réveille : les acteurs de l’éducation populaire institutionnelle interpellent sur les coupes budgétaires annoncées, les associations féministes fustigent les tentatives d’asservissement, les centres sociaux se mobilisent pour un nouveau pacte de coopération, le Mouvement associatif a rejoint le combat historique du Collectif des associations citoyennes (CAC) contre la marchandisation du secteur et pour défendre les libertés associatives toujours plus menacées, etc. Ces combats ont besoin de toutes nos forces et d’une large mobilisation et ce malgré nos craintes légitimes et nos forces diminuées.

Pourtant, les démarches d’éducation populaire ne sont pas neutres et il est plus que jamais nécessaire d’assumer une repolitisation du travail social et tout particulièrement de l’animation sociale et socioculturelle. Nous avons donc à réaliser un vrai travail culturel et politique pour renouer avec une éducation populaire émancipatrice.

---

1. Animateur socioculturel et militant d’éducation populaire. Formé a l’anthropologie sociale à l’EHESS, il occupe les fonctions de directeur de centre social en région parisienne et intervient régulièrement dans des formations pour les professionnels de l’animation sociale. ︎
2. MEPACQ : Le Mouvement d’Education Populaire et d’Action Communautaire du Québec. https://mepacq.qc.ca/ ︎
3. Pascal Nicolas Le Strat, tribune n°3 ︎
4. Mathieu Depoil, tribune n°4 ︎
5. Paul Masson, 2022, « L’éducation populaire, un phénix toujours renaissant » ︎
6. Denise Barriolade, tribune n°2 ︎
7. Revue Française des Affaires Sociales (RFAS) – 2023-4, numéro 234 : « financement et fonctionnement du monde associatif : la marchandisation et ses conséquences ». ︎
8. https://www.educationpopulaireautonome.org/epa.html – ou article de Marie Lefebvre dans le numéro 4 2023 de la RFAS (voir infra) ︎
9. Voir par exemple https://ligue-enseignement.be/linstitutionnalisation-de-leducation-permanente-dans-les-politiques-publiques#_ftn7 ou la vidéo de l’université des savoirs associatifs du CAC consacrée à ce sujet : https://www.youtube.com/watch?v=O-gmCSVTQnU ︎

Pour citer cet article :

Tribune libre #8 Comment écrire l’éducation populaire en 2024 ? Pour une éducation populaire autonome et émancipatrice ! Thomas Lecolley, André Decamp, Regards sur le travail social, 19 mars 2024. https://andredecamp.fr/2024/03/19/tribune-libre-8-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2024/

En quoi et comment l’éducation populaire peut-elle contribuer à  l’urgente  nécessité d’une bifurcation radicale  de l’Histoire ?

Par Christian Maurel¹ / La Louvière (Belgique) / Colloque  » de l’éducation populaire à l’éducation permanente » / 4 décembre 2019.

Dans quelle société vivons-nous ? Il faut remonter un peu dans le temps. À partir du 26 août 1938 et durant 5 jours, se tient à Paris un colloque connu sous le nom de « colloque Lippmann » qui a pour ambition de repenser et de réinventer le libéralisme dans une période qui ne lui est pourtant pas favorable : crise de 1929, mise en place du New-deal aux États-Unis sous l’impulsion de Franklin Roosevelt, montée et installation de régimes fascistes et collectivistes, interventionnisme étatique de type « Front populaire », intérêt pour la pensée économique keynésienne.

Cet acte de naissance de ce que l’on appellera plus tard le « néolibéralisme » est largement influencé par la parution de La cité libre de Walter Lippman. Il rassemble des économistes (Friedrich Hayek de l’école autrichienne, Wilhem Rôpke et Alexander Rüstow, théoriciens de l’ordolibéralisme allemand….) mais aussi des philosophes (Raymond Aron), des journalistes, des directeurs de banque, des polytechniciens, des « capitaines d’industrie ». Il jettera les bases de la création en 1947 de la Société du Mont Pèlerin, grande pourvoyeuse de prix Nobel et de courants de pensée libéraux, ordo libéraux, voire ultralibéraux et libertariens (Milton Friedmann et l’École de Chicago…)

Cet éclectisme indique que cette refondation du libéralisme ne doit pas être qu’économique mais doit concerner l’ensemble de la société dans ses dimensions sociales, politiques, anthropologiques… Il ne s’agit pas de revenir au capitalisme industriel du XIX^e siècle bien analysé par Marx ni au libéralisme du « laissez-faire » et de « la main invisible » pensée notamment par Adam Smith à la fin du XVIII^e siècle. (voir La richesse des nations /1776)

Cette pensée néolibérale attend son heure pour se traduire dans les faits sous la forme de politiques néolibérales. Elle viendra au tournant des années 1970-1980, suite aux différents chocs pétroliers (1973, 1979) et à l’essoufflement du « compromis social-démocrate » de l’après-guerre. Les chantres du libéralisme qui ne comptent pas que des économistes disent alors, haut et fort, que le marché est le meilleur régulateur de l’économie et des rapports sociaux, que l’État doit se mettre en retrait, et pour certains (les ultralibéraux), se limiter à ses fonctions régaliennes (la police, la paix sociale, la protection des personnes et surtout des biens, la défense nationale, la diplomatie…) et ainsi garantir un marché « libre et non faussé ».

On doit à Margaret Thatcher en Grande-Bretagne et à son fameux TINA (« There is no alternative »), à Ronald Reagan aux États-Unis (pour qui « l’État n’est pas la solution mais le problème ») et à François Mitterrand en France qui, plus ou moins contraint et forcé, fait demi-tour et s’engage en 1983 dans une « politique de rigueur » d’avoir engagé leur pays et le monde occidental dans un néolibéralisme global appelé à se mondialiser et à réduire les acquis sociaux par la privatisation et la déréglementation. Ainsi Francis Fukuyama peut sereinement affirmer après la chute du Mur de Berlin et au moment du démantèlement du Bloc de l’Est que « nous sommes à la fin de l’Histoire » et que l’association du libéralisme économique et du libéralisme politique est indépassable.

Où en sommes-nous aujourd’hui ? Dans La nouvelle raison du monde. Essai sur la société néolibérale, La Découverte, 2010, Pierre Dardot et Christian Laval nous apportent, dès les premières lignes (pp. 5 et 6), un éclairage saisissant : « le néolibéralisme n’est pas une idéologie passagère appelée à s’évanouir avec la crise financière ; il n’est pas seulement une politique économique qui donne au commerce et à la finance une place prépondérante. Il s’agit de bien autre chose, il s’agit de bien plus : de la manière dont nous vivons, dont nous sentons, dont nous pensons. Ce qui est en jeu n’est ni plus ni moins que la forme de notre existence… [et on sent déjà qu’une éducation populaire critique, mutuelle, permanente et politique devra y mettre son nez]… le néolibéralisme définit en effet une certaine norme de vie dans les sociétés occidentales et, bien au-delà, dans toutes les sociétés qui suivent sur le chemin de la “modernité”. Cette norme enjoint à chacun de vivre dans un univers de compétition généralisée, elle somme les populations d’entrer en lutte les unes contre les autres, elle ordonne les rapports sociaux au modèle du marché, elle transforme jusqu’à l’individu appelé désormais à se concevoir comme une entreprise… [éducation populaire, au secours !…]… Le néolibéralisme peut se définir comme l’ensemble des discours, des pratiques et des dispositifs qui déterminent un nouveau gouvernement des hommes selon le principe universel de la concurrence ».

À partir de là, on peut identifier et comprendre quelques grandes questions de société qui ne doivent pas laisser l’éducation populaire indifférente.

La première concerne les difficultés à penser le monde en raison de sa complexité et de sa transformation en accélération constante. Ce qui explique que certains économistes néolibéraux (notamment Walter Lippmann) se sont emparés très tôt de la notion de « révolution » (et ce n’est pas le seul vol de langage), la vraie, celle de l’économie capitaliste marchande qui, étendue à toute la planète, bouleverse constamment et avec toujours plus de rapidité, nos manières de produire, de consommer, de vivre, de penser et d’agir et donc de s’adapter. Ainsi, disent P. Dardot et C. Laval, « à la révolution permanente des méthodes et des structures de production doit également répondre l’adaptation permanente des modes de vie et des mentalités » (La nouvelle raison…, p.175). Dans cette « création destruction » (Schumpeter) permanente où ce qui était hier encore adapté, productif, vendable, voire innovant, deviendra demain dépassé, sans valeur, déchet à jeter ou à retraiter, il s’agit de tout changer en permanence pour que rien ne change, et qu’ainsi la raison néolibérale continue à imposer sa loi et ne laisse aucune place à une quelconque alternative. C’est une des missions essentielles de l’éducation populaire que de contribuer — dans une relation avec les intellectuels qui acceptent de se mettre d’aplomb avec le réel — à l’élucidation, à la prise de conscience et à la lecture des réalités sociales, à partir et avec les gens là où ils travaillent, vivent quelques fois survivent. Car « de l’impensé naît l’impuissance » dit Pierre Rosanvallon.

La deuxième question concerne le développement fulgurant des sciences et des techniques, notamment des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication qui bouleversent en permanence les rapports de travail, les rapports au travail, les rapports entre temps libre et temps de travail, les rapports familiaux, pédagogiques, intergénérationnels, interindividuels, de soi à soi. En même temps, s’installe un rapport inégalitaire avec d’importantes répercussions sociales (par exemple, avec la dématérialisation, les difficultés d’accès aux services publics) entre ceux qui dominent ces nouvelles techniques et ceux qui ne savent ou ne peuvent les utiliser (la « fracture numérique »), ainsi qu’une société de la surveillance qui en sait plus sur vous que vous n’en savez vous-mêmes (les « Big data et les data center), de contrôle social (voir l’exemple de la Chine et de la création du « crédit social ») et de fabrique du désir de consommer le produit répondant à ce désir. L’éducation populaire critique et politique doit se donner pour mission de rendre ces technologies utilisables par tous et de nous rendre conscients des enjeux contradictoires auxquels ces technologies répondent.

La troisième question, sans aucun doute la plus importante et la plus difficile à résoudre, concerne la protection de notre environnement naturel, le réchauffement climatique, la montée des eaux dont on mesure encore mal les répercussions catastrophiques et barbares. Une urgente et nécessaire bifurcation de l’humanité s’impose. Elle concerne à la fois nos comportements et les politiques et pratiques néolibérales d’une croissance qui ne se mesure encore qu’en termes de PIB et de taux de profit des entreprises. « Une éducation à la citoyenneté ne peut aujourd’hui se penser en dehors d’une écocitoyenneté » ai-je entendu dans un des nombreux ateliers des journées de commémoration de la création de la Fédération Française des Maisons des Jeunes et de la Culture.

Cette urgente et nécessaire bifurcation — d’autres, comme Guy Roustang parlent de « changement de cap » — est d’autant plus nécessaire que trois autres problèmes menacent nos capacités de vivre ensemble, de faire société et humanité.

• d’abord la grande pauvreté et le redéploiement des inégalités de tous ordres : inégalité économique (la dizaine de personnes la plus riche de la planète a plus de revenus et de patrimoine que la moitié de la population la plus pauvre), inégalité de considération (toutes les vies n’ont pas la même valeur) et de position dans l’échelle sociale. N’en déplaise au Président Macron, les premiers de cordée ne font pas progresser ceux qui suivent au nom d’une théorie du ruissellement visant à justifier le bien-fondé du capitalisme néolibéral. Nombreux sont ceux qui se voient condamnés à rester au pied de la falaise, notamment pour ceux dont les inégalités sont cumulatives, les femmes en particulier.

• Notre imaginaire social des droits de l’homme est de moins en moins partagé. Il est étouffé et pris en étau entre, d’une part l’expansion et l’accumulation illimitées réservée à une minorité (ou seuls l’argent et la possession font sens) et, d’autre part, la recrudescence et la montée en puissance d’imaginaires xénophobes, ségrégationnistes, sectaires, racistes, populistes, nationalistes et fondamentalistes.
  
  
• Notre démocratie représentative délégataire — qui est en fait, au sens rousseauiste, une « aristocratie élective » — se dilue et disparaît dans des oligarchies, des ploutocraties tintées de népotisme, des expertocraties, des fascismes rampants, des totalitarismes solidement implantés (pensons à la Chine), et dans ce que certains appellent des « démocratures » qui sont en fait des dictatures légitimées par des constitutions et des consultations électorales souvent perverties, à l’image du Brésil de Bolsonaro, de la Russie de Poutine, de la Turquie d’Erdogan, de l’Algérie de Boutéflika et, au sein même de l’Europe, de la Hongrie de Orban qui se réclame de « l’illibéralisme » politique. De ces dérives antidémocratiques le néolibéralisme n’en a cure. Bien plus, il défait la démocratie la plus formelle. Cela sert son développement. Les affaires prospèrent et les oligarques pullulent. Un milliardaire de plus tous les trois jours dans la Chine de Mao-Tsé-Toung sous la surveillance d’Internet et dont les récalcitrants sont rééduqués dans des camps de travail.

Certes, le néolibéralisme n’est pas responsable de tout. La grande pauvreté et les inégalités, notamment, existaient avant lui. Mais la simple observation nous indique que le monde ne peut continuer longtemps en l’état. Ne sommes-nous pas, comme le disent P. Dardot et C. Laval dans « un cauchemar qui n’en finit pas » où les pires barbaries peuvent revoir le jour ou prendre d’autres formes touchant directement nos vies quotidiennes : exploitations éhontées de la force de travail qui nous renvoient au XIX^e siècle (par exemple les « ateliers du monde » de l’Asie du Sud-est, le travail des enfants), souffrance au travail pouvant conduire au suicide, violences racistes, épurations ethniques, terrorisme, famines…. Comment en sortir ? Le capitalisme néolibéral peut-il s’autodétruire sous le poids de ses propres contradictions et s’effondrer ? Et est-ce souhaitable en l’état actuel des choses ?

• Première hypothèse : le développement fulgurant des forces productives peut-il, comme le pensait Marx, remettre radicalement en cause les rapports de production et ouvrir sur une révolution sociale ? Ce qui ne s’est jamais produit jusqu’à ce jour ou qui a pris la forme de révolutions conduisant au totalitarisme voire à la barbarie (pensons à l’URSS, à la Chine, au Cambodge…) peut-il advenir et ouvrir sur un autre avenir ? Nous n’en voyons pas encore les signes. Le développement fulgurant des sciences et des techniques utilisé à des fins productives particulièrement juteuses, ne semble pas, du moins pour le moment, fragiliser l’expansion illimitée du capitalisme néolibéral — car nous avons toujours à faire à une forme de capitalisme sans doute la plus aboutie — mais au contraire le renforcer sous la forme d’un processus qui a une parfaite cohérence : diversification des modes de production et d’exploitation (ubérisation, autoentrepreneuriat, start-up, nouvelles formes de management, incitation et contrôle des salariés sans aucun espace ni temps de liberté comme chez Amazon…) ; innovation permanente tant en termes de produits, de méthodes et de formes de communication ; fabrique d’un sujet entrepreneur de lui-même et donc à l’image du système dans lequel il trouve sa place et qu’il sert… À moins que, comme l’écrivait André Gorz, quelques jours avant sa mort, « les outils high tech existants ou en cours de développement…. pointent vers un avenir où pratiquement tout le nécessaire et le désirable pourra être produit dans des ateliers coopératifs ou communaux [qui] interconnectés à l’échelle du globe, pourront échanger et mettre en commun leurs expériences, inventions, idées, découvertes [où] le travail sera producteur de culture, le mode d’autoproduction un mode d’épanouissement ». Ainsi, passerions-nous d’une société des propriétaires à une démocratie des « communs » dans laquelle une éducation populaire, mutuelle, permanente et politique de la « multitude », et pas seulement des peuples, occuperait une place de tout premier ordre.
  
• Deuxième hypothèse : le capitalisme néolibéral peut-il s’affaiblir sous le coup de la fameuse loi dite de « la baisse tendancielle du taux de profit » (Marx, Le capital, livre III, troisième section) et ainsi devenir insoutenable et incapable de se régénérer ? Une concurrence libre et non faussée de plus en plus féroce, l’emploi de techniques de plus en plus performantes au détriment du travail salarié, un sous-emploi de masse et donc une consommation en recul qui pénaliserait l’expansion du néolibéralisme, pourrait laisser présager de crises qu’il aurait de plus en plus de mal à surmonter. À cette difficulté que déjà Adam Smith et David Ricardo indiquaient, le capitalisme néolibéral a trouvé, du moins pour le moment, des solutions. D’abord, l’innovation et la création de besoins nouveaux et de marchandises adaptées aux attentes créées, de plus en plus satisfaites par l’emprunt et donc l’endettement des ménages qui profite, au moins momentanément, aux producteurs et aux préteurs, par conséquent, au système capitaliste. Ensuite, et cela n’est pas sans lien avec la première solution, ce que l’on appelle la « financiarisation de l’économie » qui consiste à « faire de l’argent avec de l’argent » sans passer par l’économie réelle productrice de richesses mais en spéculant. D’où le développement du système bancaire spéculatif et des places financières où l’enrichissement peut se faire sans travail. Nous savons que cette financiarisation n’est pas sans danger (pensons à la crise des « subprimes » de 2008). Mais l’emprise du capitalisme néolibéral est telle que l’on se voit contraint de « socialiser » les pertes par l’intermédiaire des États après avoir accepté, souvent sans réserve, la privatisation des profits. Enrayer la propagation des crises financières pour éviter l’effondrement d’un système, tel est le mot d’ordre, d’autant que l’effondrement (on parle de « collapsologie ») du capitalisme néolibéral n’est souhaitable que si les conditions d’une nouvelle formation sociale sont réalisées ou en voie de réalisation dans le système actuel. Sinon, on peut craindre le pire en matière de barbarie où « l’Homme [redeviendrait] un loup pour l’Homme » (Hobbes).

Cependant, des manières de faire dont tout un chacun pourrait être auteur et acteur existent. Je pense que la prise de pouvoir révolutionnaire de type marxiste-léniniste n’est pas aujourd’hui, et encore moins qu’hier, la voie de renversement et de dépassement du capitalisme. Il me semble que tout est à repenser jusqu’à un changement radical de vocabulaire et de paradigme : classes sociales, masses, partis d’avant-garde, place et rôle des États… jusqu’au concept de révolution dont le néolibéralisme lui-même a fait un de ses étendards.

Mon expérience, mes lectures et ma réflexion m’ont conduit à la « bifurcation » entendue « comme mouvement réel » à même d’« abolir l’état actuel » des choses (Marx et Engels, L’idéologie allemande). Les grandes bifurcations sont peu nombreuses dans l’histoire de l’humanité. On n’en compte peut-être que trois : l’hominisation (le passage à la posture debout), l’humanisation (l’invention du langage et de la pensée symbolique), la « révolution néolithique » (passage des chasseurs-cueilleurs à l’élevage et à l’agriculture) dont nous sommes les héritiers. Toute bifurcation, même lorsqu’elle se nourrit de tout ce qui l’a précédée, supprime toute possibilité de retour en arrière, ce qui n’est pas le cas des « révolutions ». La bifurcation, notamment celle qui s’engage aujourd’hui est faite de plusieurs processus  —  transitions, anticipations, mutations, métamorphoses, conscientisations, transformations, expérimentations d’alternatives, révolutions — contribuant à un processus général de changement de cap dont seuls les femmes et les hommes sont les acteurs, chaque pas éclairant le suivant dans un mouvement où une compréhension des réalités et une éducation mutuelle sont les seules boussoles au service d’un devenir totalement autre mais dont on a encore du mal à dessiner avec précision la forme aboutie.

Je fais donc l’hypothèse, compte tenu de la complexité du monde et des forces à mobiliser pour le transformer, qu’une éducation populaire mutuelle, critique, permanente et politique est indispensable à une telle bifurcation, sinon à considérer que la bifurcation serait le fait d’une transcendance, d’un bon ou d’un malin génie (il peut y avoir des bifurcations catastrophiques ou barbares), ou de lois de l’Histoire dont les humains seraient les jouets. À ce jour, l’éducation populaire ainsi déclinée contribue — ou devrait contribuer — d’une manière décisive à trois types d’engagements au service d’une bifurcation se soldant par une sortie du capitalisme néolibéral et par l’institution de rapports sociaux radicalement nouveaux.

• Il est urgent de politiser ou de repolitiser les questions de société soulevées ou non résolues par le capitalisme néolibéral et de ne pas les laisser dans les seules mains des experts voire des pouvoirs politiques en place. Penser et agir localement à partir de ce qui affecte les gens pour pouvoir penser et agir globalement, voilà ce que nous impose la mondialisation qui ne supprime pas, bien au contraire, une myriade de proximités diverses où tout commence et où se font les premiers pas. Il s’agit de créer, d’animer et de défendre ce que Jurgen Habermas appelle des « espaces publics » que sont « les réunions en un public de personnes privées faisant une utilisation publique de leur raisonnement et de leur raison critique » (L’espace public). Ces espaces de repolitisation sont des moments démocratiques préparatoires à l’engagement et à l’action collective où « tout le monde devient légitime à parler de la cité » (Jacques Rancière) et où chacun compte pour un, où le débat contradictoire voire conflictuel mais toujours coopératif ne réduit pas l’individu à être « entrepreneur de lui-même » dans un gouvernement des hommes dont le seul principe serait la concurrence. Or, participer à ces espaces publics, y prendre la parole, argumenter, voire délibérer pour un passage à l’action, demande une formation qui relève notamment d’une éducation populaire où « les hommes s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde » (Paolo Freire, La pédagogie des opprimés).
  
  
• La deuxième forme d’engagement qui n’est pas contradictoire avec la précédente est celle des mobilisations collectives thématiques (le climat, le logement, la défense des salariés, des avantages acquis, des droits…) ou plus généralistes (la démocratie, les injustices sociales, la vie chère, les violences d’États..). Après un certain essoufflement du mouvement altermondialiste, nous assistons à une recrudescence des mobilisations collectives (du Chili jusqu’à Hong-kong) sous des formes très différentes : marches, mobilisations massives et sur le long terme (actuellement en Algérie), occupation des places, des ronds-points (les « gilets jaunes en France) et des Zones à Défendre. Ces mouvements jettent à la face du monde et de ses dirigeants, les mécontentements, les urgences à agir, les significations et valeurs d’un nouvel imaginaire social contradictoire avec celles du néolibéralisme et des populismes. Ces mouvements sont ainsi des espaces d’éducation populaire, mutuelle, critique et politique, y compris pour ceux qui en restent spectateurs. Les « indignés » en Espagne, les « nuits debout » et les « gilets jaunes » en France sont de grands moments d’une éducation populaire que je qualifie de « spontanée » et d’« organique » au sens où elle fait corps avec le mouvement en lui donnant force et cohérence tout en transformant ceux qui y participent. Une éducation populaire qui prend ses racines dans le mouvement ouvrier émergeant du XIX^e siècle et dont elle constitue « la dimension culturelle » (Luc Carton) et qui ne doit pas être séparée de sa forme « propédeutique » portée par les associations et mouvements d’éducation populaire et de jeunesse attachés à la formation de subjectivités agissantes selon des méthodes, stratégies et procédures pédagogiques dont il est impossible de faire un inventaire exhaustif (pour quelques exemples, voir mon dernier livre, Éducation populaire et questions de société. Les dimensions culturelles du changement social, Edilivre, 2017).

Mais le mouvement le plus structurant pour sortir du néolibéralisme et s’engager dans une bifurcation de l’humanité est sans aucun doute la création et l’institution de « communs » résistant à l’appropriation des marchés et au contrôle des États. Ce mouvement, déjà engagé de longue date, prend racine dans les coopératives, mutuelles et organisations de solidarité du mouvement ouvrier, dès le XIX^e siècle, puis dans la vie associative et dans l’économie sociale et solidaire. Bien qu’ignoré, voire méprisé par le capitalisme, ce « communalisme » déjà présent dans la Commune de Paris et dans les conseils ouvriers s’étend sous des formes diverses sur l’ensemble de la planète. Il se développe dans les interstices laissés vacants par le néolibéralisme, dans les failles d’un système incapable de répondre aux besoins les plus élémentaires de l’humanité. Il est souvent le fait d’hommes et de femmes confrontés à la dureté de la vie, notamment dans les pays « en voie de développement » et profondément inégalitaires. Il s’affirme sous la forme de ce « million de révolutions tranquilles » (Bénédicte Manier) où des femmes et des hommes librement associés « répondent à la plupart des maux de la planète : ils reverdissent le désert, font disparaître la grande pauvreté, créent des emplois, mettent en place une agriculture durable respectueuse de l’environnement, gèrent eux-mêmes la distribution de l’eau. Des millions d’autres [notamment en Occident] décident de vivre autrement. De vivre mieux. Et pour cela, ils s’affranchissent de l’hyperconsumérisme, réinventent l’habitat, la démocratie locale ou l’usage de l’argent » (Un million de révolutions tranquilles, éditions Les Liens qui Libèrent). Il s’agit de « changer le monde sans prendre le pouvoir » (John Holloway) — c’est pour cela que je préfère parler de petites bifurcations inscrites dans un « mouvement réel qui abolit l’état actuel » et non de prises de pouvoir révolutionnaires. Il s’agit au contraire de « faire un pas de côté », de « faire sécession », de choisir « l’exode » consistant à abandonner un monde pour en créer un nouveau, plutôt que l’affrontement violent, et ainsi de « miner de l’intérieur » ce que André Gorz appelait « la méga-machine » dont nous sommes que nous le voulions ou pas — à titre de producteur et de consommateur — « les serviteurs » qui se font dicter, par les pratiques et les discours les plus divers, « les fins à poursuivre et la vie à mener » (« La sortie du capitalisme a déjà commencé », Ecologica, éditions Galilée, 2008).

Toutes ces initiatives sont guidées par une intelligence collective des réalités vécues et par la création d’un nouvel imaginaire social où dominent les valeurs et les significations d’entraide, de partage équitable, de solidarité, de coopération, de primat de la valeur d’usage sur la valeur d’échange lucrative, de l’être sur l’avoir, de la complémentarité sur la concurrence. Or, cette intelligence collective et ce nouvel imaginaire social appelés à configurer puis à instituer un modèle de société alternatif à celui du capitalisme néolibéral, relèvent en grande partie d’une éducation mutuelle, permanente et politique généralement « organique », mais également « propédeutique » à destination des enfants, des jeunes, et des personnes restées jusqu’ici en dehors des débats de société, des mouvements sociaux et de l’institution de communs porteurs d’une urgente et nécessaire bifurcation de l’Histoire.

Plus précisément, en quoi peut consister cette éducation populaire ? Quelles sont ses missions essentielles qui la rendent irremplaçable ? Elles sont de plusieurs ordres intimement liés par des postures communes et des manières de faire complémentaires : une éducation de la multitude (concept plus ouvert que celui de « peuple »), par, avec et pour la multitude, un mutualisme ou chacun s’éduque avec les autres et par l’intermédiaire du monde, une volonté de transformer ce qui ne peut rester plus longtemps en l’état et d’en rendre les individus auteurs et acteurs…. S’agissant des missions essentielles, elles sont, selon moi, au nombre de six :

• l’élucidation d’un monde complexe à partir des situations et des expériences vécues où les intellectuels peuvent, par leurs apports en savoirs et à condition qu’ils se mettent d’aplomb et non en surplomb avec le réel, retrouver une place grâce à des méthodes actives : l’arpentage, la conférence dialoguée, l’enquête participative, la conférence gesticulée suivie, de moments collectifs de désintoxication de la langue de bois néolibérale.
  
• la conscientisation permettant de comprendre la place que l’on occupe dans la société et celle que l’on devrait ou pourrait y occuper, mais également les résistances et les freins qui en limitent la possibilité tant en termes de compréhension que de passage à l’acte.
  
• l’émancipation qui, avant de prendre des formes collectives spectaculaires, consiste pour chacun à sortir, aussi modestement que cela soit (la première pétition que l’on signe, un premier engagement dans un mouvement social, une implication dans un « commun » associatif…), de la place qui nous est assignée par les rapports sociaux en place, le genre, l’âge, les inégalités, le handicap, la maladie, les accidents de la vie et, quelques fois nos éducations, habitudes et cultures d’origine.
  
• l’augmentation de notre puissance individuelle, collective et démocratique de penser et d’agir par des pratiques déjà identifiées : l’élucidation, la conscientisation, l’émancipation ouvrant sur la prise de conscience de notre puissance sociale à même de changer les choses, de transformer les institutions en place, de nous engager dans un combat, de desserrer les freins et de « faire sauter » des résistances hors de nous et souvent en nous.
  
• la contribution à la création d’un imaginaire social apportant cohérence et adhésion à des engagements collectifs et à l’institution de ce que Castoriadis appelait « un social historique » nouveau, en l’occurrence, ce que j’appelle une « communalisation démocratique » bien différente de la « globalisation » néolibérale.
  
• la contribution, par une lucidité, une puissance d’agir et des valeurs et significations nouvelles à la transformation radicale des rapports sociaux de tous ordres (travail, consommation, habitat, prises de décision, rapports à notre environnement naturel, sociabilité…) ainsi que des individus eux-mêmes, chaque transformation n’étant pas possible sans l’autre. C’est sans doute sur la question d’une transformation des individus pour et avec eux, et surtout pas de manière autoritaire, que l’éducation populaire, critique, mutuelle, permanente et politique est la plus attendue : comment passer, en conscience et avec lucidité, du « sujet néolibéral », « entrepreneurial » formé et formaté par le néolibéralisme, à un sujet solidairement et librement impliqué dans la bifurcation vers un autre monde ? L’expérience associative démocratique bien conduite peut sans aucun doute accompagner les premiers pas de ceux qui sont les seuls à pouvoir changer le cours de l’Histoire : les hommes et les femmes de toutes conditions, y compris ceux et celles qui sont, à ce jour, sous l’emprise d’une servitude volontaire totale à l’égard du capitalisme néolibéral. Ensuite les sciences et les nouvelles technologies suivront et pourront vraisemblablement être utilisées à d’autres fins en nous permettant, comme le pensait André Gorz, de produire « le nécessaire et le désirable…dans des ateliers coopératifs et communaux d’autoproduction… interconnectés à l’échelle du globe, et d’échanger ou de mettre en commun leurs expériences, inventions, idées, découvertes » (« La sortie du capitalisme a déjà commencé », cité plus haut).

Pour conclure et laisser place à la discussion la plus ouverte possible, rappelons-nous la très belle formulation de Hegel dans sa préface de La phénoménologie de l’Esprit : « Cet émiettement continu qui n’altérait pas la physionomie du tout est brusquement interrompu par le lever du soleil qui, dans un éclair, dessine en une fois la forme du monde nouveau ». Nous y sommes. Le processus de bifurcation est engagé. Le capitalisme néolibéral, aussi impérial et impérialiste soit-il, du moins en apparence, connaît un émiettement sous la pression de différentes mobilisations et d’espaces publics de plus en plus autonomes, de prises de conscience de mieux en mieux partagées de ce qui rend inacceptable le système actuel et de créations de « communs » dont il n’est pas maître, marquent ses limites et le fragilisent. Mais cette bifurcation ne sera pas de tout repos. Des zones et moments d’affrontement dont les plus importants toucheront à la propriété et au pouvoir de dominer sont à prévoir. On aura besoin d’y voir clair. L’éducation populaire critique, mutuelle, permanente et politique doit et peut contribuer avec les forces qui sont les siennes — organiques et propédeutiques — à ce décisif lever du soleil dessinant la forme d’un monde nouveau qui, à la différence du capitalisme néolibéral, pourrait se définir comme l’ensemble des discours, des pratiques et des dispositions conduisant à un autogouvernement des Hommes et à une gestion de « communs » selon le principe universel de la coopération démocratique.

Remarque générale suite au colloque et notamment aux échanges de l’après-midi : j’ai distingué l’éducation populaire « organique », celle qui fait corps avec les mouvements sociaux (par exemple « les gilets jaunes ») et l’éducation populaire « propédeutique » qui relève de nos associations, mouvements et institutions d’éducation permanente. Cette dernière renvoie en grande partie à nos responsabilités d’animateurs, d’éducateurs et de militants en lien avec les pouvoirs publics. Il m’apparaît de plus en plus clair que cette éducation populaire ne pourra réellement contribuer à l’urgente nécessité d’une bifurcation de l’Histoire que si, elle-même, « bifurque », tant dans ses modes d’actions que dans ses missions et objectifs.

1. Christian MAUREL, sociologue de la culture et de l’éducation populaire politique, docteur de l’École des Hautes Études en Sciences Sociales (directeur de thèse : Jean-Claude Passeron), ancien directeur et délégué régional de la Fédération Française des Maisons des Jeunes et de la Culture, ancien professeur associé à l’Université de Provence (Aix-Marseille 1/ Arts et métiers du spectacle/ Médiation culturelle / Action socioculturelle et sociale), ancien président du Mouvement Associatif de la région Provence-Alpes-Côte d’Azur.
   
   Publications :
   Éducation populaire et travail de la culture. Éléments d’une théorie de la praxis, L’Harmattan, 2000.
   Éducation populaire et puissance d’agir. Les processus culturels de l’émancipation, L’Harmattan, 2010.
   Construire son devenir et faire l’Histoire. Propositions pour une alternative démocratique à la délégation de pouvoir. Essai d’écriture collective (avec Patrick Nouguier et 35 « auditeurs » de l’Université Populaire du Pays d’Aix-en-Provence), éditions Edilivre, 2016.
   La culture, pour quoi faire ? Éditions Edilivre, 2016.
   Éducation populaire et questions de société. Les dimensions culturelles du changement social, éditionsEdilivre, 2017.
   Le châtaignier aux sabots ou les longs hivers, éditions de l’officine, 2010 (roman).
   Horizons incertains. D’un monde à l’autre, éditions de l’officine, 2013 (roman). ︎

Pour citer cet article :

Tribune libre #7 Comment écrire l’éducation populaire en 2024 ? En quoi et comment l’éducation populaire peut-elle contribuer à  l’urgente  nécessité d’une bifurcation radicale  de l’Histoire ? Christian Morel, André Decamp, Regards sur le travail social, 12 mars 2024. https://andredecamp.fr/2024/03/12/tribune-libre-7-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2024/

NE PAS CONFONDRE « ÉDUCATION POPULAIRE » ET « ANIMATION »

Par Irène Pereira

L’éducation populaire historique

L’éducation populaire ne renvoie pas historiquement à une définition précise. Néanmoins, il est possible de considérer que la notion a désigné durant le XIXe siècle et jusqu’au milieu du XXe siècle, un ensemble de pratiques éducatives qui visent à développer chez les classes populaires une vision du monde.

L’éducation populaire renvoie alors principalement à trois courants qui visent à établir chacun une hégémonie culturelle sur les classes populaires : l’église catholique, le républicanisme laïc et le mouvement socialiste.

L’éducation populaire n’est pas exempte d’un projet de contrôle du temps libre des classes ouvrières. Par exemple, le mouvement syndical lutte contre l’alcoolisme et cherche à promouvoir des pratiques culturelles à travers les bourses du travail (ex : engagement syndical, bibliothèque, cours du soir…)

Ce contrôle du temps de loisir avec la diffusion d’une vision du monde se trouve en particulier à l’œuvre dans les organisations de jeunesses.

L’avènement de l’ère de l’animation

L’éducation populaire a été supplantée par l’animation à partir des années 1950 sous l’effet de plusieurs phénomènes.

Les organisations d’éducation populaire reçoivent des subventions et les militants connaissent une professionnalisation qui conduit à une neutralisation progressive de l’éducation populaire.

Le principe de contrôle du temps de loisirs de la jeunesse reste une constante.

Mais, il se développe dans le cadre d’une société où la réduction du temps de travail, qui a été conquis par les luttes sociales, est colonisée par la société de consommation et en particulier les industries du divertissement.

La notion de loisir change de sens. Elle ne désigne plus un temps dédié à l’étude et à l’engagement dans la vie politique, mais un temps dédié au divertissement.

L’animation désigne alors progressivement l’activité professionnelle qui vise à fournir une activité de divertissement (voire sportif) à personnes dont on estime qu’elles ont du temps de loisir qu’il faut occuper pour le contrôler, à savoir principalement les jeunes, mais aussi dans une moindre mesure les personnes âgées.

Les techniques d’animation

L’éducation populaire se voit également réduit à des techniques d’animation dont les différentes formes de « brises glaces » ou autres techniques de ce genre constituent un exemple.

Il s’agit certes de détendre l’atmosphère en début de réunion pour faciliter l’interconnaissance, mais les implicites mis en œuvre de ces pratiques ne sont pas interrogés.

Bien souvent, ces pratiques fonctionnent parce qu’elles reposent sur la soumission des participants à l’autorité de l’animateur (ou formateur) de groupe et sur la base du conformisme de groupe. Les participant-e-s acceptent de se plier à un ordre qui n’a pas de sens, mais qui amène justement à faciliter l’obéissance de groupe à des activités certes divertissantes – voire parfois « infantilisantes » -, mais qui n’ont guère de sens.

L’éducation populaire, des pratiques qui ont du sens

Que peut désigner l’éducation populaire aujourd’hui ? Elle peut justement consister dans un ensemble de pratiques qui nous amène à réfléchir sur notre vie quotidienne pour agir dessus de manière à la transformer. L’objet de réflexion de l’éducation populaire peut-être les modes de vie ordinaire (ex : le travail, les loisirs, la consommation, l’organisation du temps, de l’espace etc.)

L’éducation populaire repose sur des pratiques qui ont du sens. Ce n’est pas tant la nature des techniques que le sens que l’on met derrière les techniques qui caractérise l’éducation populaire. Les pratiques ne sont pas là juste pour proposer de l’animation, mais elles visent à développer une démarche de prise de conscience critique tournée vers une action collective de transformation sociale.

Par exemple, une activité de « brise glace » comme le groupe d’entretien mutuel, peut déjà être une occasion d’amener une réflexion autour de la critique sociale : « citer une activité que l’on aime bien ou que l’on n’aime pas » par exemple renvoie au fait qu’en réalité nos goûts et nos dégoûts sont construits socialement. Nous pensons qu’ils nous définissent individuellement, alors qu’ils sont collectifs et construits socialement. Dire une réalité que l’on aimerait changer dans sa vie amène à s’intéresser à l’objectif de transformation sociale.

L’objectif de l’éducation populaire est de passer de l’individuel au collectif, du psychologisant au social, du problème vécu individuellement à l’action collective de transformation sociale.

L’article original a été publié le 10 février 2022 sur le site Education populaire conscientisante (Licence CC BY-NC-SA 4.0).

Si vous avez aimé cet article, n’hésitez pas à vous abonner pour être averti des prochains par mail (“Je m’abonne” en bas à droite sur la page d’accueil). Vous pouvez également me suivre sur LinkedIn.

Pour citer cet article :

Tribune libre #6 Comment écrire l’éducation populaire en 2024 ? Ne pas confondre « Éductaion populaire » et « animation ». Irène Pereira, André Decamp, Regards sur le travail social, 13 février 2024. https://andredecamp.fr/2024/02/13/tribune-libre-6-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2024-ne-pas-confondre-education-populaire-et-animation-par-irene-pereira/

Des ateliers, pourquoi ? Pourquoi proposer des activités dans un événement déjà si grand et si riche ? De quoi avions-nous envie de parler ? Comment mettre en forme cette envie ? Avions-nous déjà, tout simplement, quoi que ce soit d’intéressant à dire ?Peut-être pas. En tout cas nous avions un grand intérêt à discuter […]

Chercheur indépendant en sciences sociales, animateur du Laboratoire d’Innovation sociale par la Recherche-Action (LISRA), développant la problématique des tiers-espaces, Hugues Bazin met en perspective mouvements d’éducation populaire et les tiers-lieux dans leur potentiel de reconfiguration des centralités populaires, à la fois espaces d’intermédiation entre acteurs et de réflexivité collective sur un monde en mouvement, contribuant à dessiner des nouvelles géographies sociales des territoires au travers de l’émergence d’instances alternatives. Un article relu et édité en peer review par Arnaud Bonnet