Évaluer sans trahir

Ces structures ne sont pas seulement des lieux d’activités. Elles sont des espaces de production de savoirs issus de l’expérience habitante. La Charte des centres sociaux et socioculturels de France le formule ainsi : « Le Centre social et socio-culturel entend être un foyer d’initiatives porté par des habitants associés appuyés par des professionnels, capables de définir et de mettre en œuvre un projet de développement social pour l’ensemble de la population d’un territoire » (Fédération des centres sociaux et socioculturels de France, 2010, p. 1).

Depuis leur origine, elles reposent sur une conviction profonde selon laquelle les personnes directement concernées par les problèmes sociaux sont capables de les comprendre, de les discuter et de les transformer. Aujourd’hui, une tension s’est installée. D’un côté, une exigence de mesure se renforce, soutenue par la montée des indicateurs, des tableaux de bord et des preuves d’impact.

De l’autre, une injonction à participer se déploie, incarnée par l’empowerment, la co-construction et l’implication citoyenne. Entre ces deux exigences se loge un risque réel, celui de l’instrumentalisation de la parole habitante.

Ce risque n’est pas hypothétique. MacKinnon et Stephens (2010, p. 27) ont montré, à partir d’une recherche-action participative menée avec huit organisations communautaires de Winnipeg, que les financeurs institutionnels tendent à s’appuyer sur des mesures quantitatives étroites, là où les organisations elles-mêmes perçoivent des gains humains plus profonds, difficilement réductibles à des indicateurs standardisés. La « leçon la plus critique », concluent-ils, est que lorsque l’on offre aux participants la possibilité de dire ce qui a compté pour eux, ils livrent des informations que les données quantitatives ne peuvent pas refléter (MacKinnon et Stephens, 2010, p. 33).

Car mesurer n’est pas neutre. Quand une personne reprend confiance en elle après des mois dans un atelier collectif, quand elle ose prendre la parole pour la première fois dans un espace public, comment rend-on compte de cela dans un tableau d’indicateurs ? L’expérience vécue suit un chemin de traduction où le récit devient une information, l’information une catégorie, la catégorie un indicateur, l’indicateur une preuve. Cette traduction est nécessaire, mais elle peut aussi effacer ce qu’elle prétend rendre visible.

Tous les savoirs ne sont pas reconnus de la même façon. Les savoirs scientifiques et professionnels bénéficient d’une légitimité quasi immédiate. Les savoirs issus de l’expérience doivent, eux, se justifier, alors même qu’ils décrivent des réalités que nul autre ne connaît mieux. C’est ce que Wilken et Cabiati (2024, p. 227) appellent une injustice épistémique, et c’est au cœur de ce que la notion de justice cognitive cherche à nommer.

Nez (2011, p. 394) le montre à partir d’une enquête ethnographique menée dans des dispositifs d’urbanisme participatif à Paris. Certains savoirs citoyens n’y sont pas entendus, soit parce que leurs porteurs sont absents des espaces participatifs, soit parce que ces savoirs ne sont pas reconnus comme audibles dans la situation. Des inégalités sociales persistent ainsi dans l’accès aux dispositifs eux-mêmes et dans la capacité à faire valoir la diversité de ce que l’on sait.

Cette asymétrie traverse également le champ du travail social à l’échelle internationale. Mathebane et Sekudu (2017, p. 9) montrent que la plus grande injustice cognitive dans le travail social a été son association historique avec le colonialisme et l’impérialisme. Une version eurocentrique du savoir y a été présentée comme universelle, effaçant les épistémologies qui auraient rendu compte des expériences vécues par les populations du Sud global.

Mezzena et Vrancken (2020) proposent une voie alternative, ancrer la légitimité des savoirs dans les pratiques elles-mêmes plutôt que dans les positions statutaires ou académiques, de façon à reconnaître que produire une action publique à partir d’un travail collectif d’enquête et de connaissance engage les professionnels aux côtés des usagers dans une transformation réciproque.

Évaluer sans trahir, ce n’est pas trouver le bon outil. C’est accepter que certaines choses qui comptent résistent à la mesure et organiser malgré tout des espaces où elles peuvent être dites, entendues, reconnues.

Cela suppose une condition. Que les habitants participent non seulement aux actions, mais à la définition de ce qui compte comme impact.

Ce n’est pas une utopie. C’est partir de là où en sont les gens.

Communication présentée au colloque interdisciplinaire « L’émancipation des jeunes en Guyane », organisé par La Critic, KapoK, l’Observatoire des jeunesses guyanaises et l’Université de Guyane.

Recherche menée avec le soutien du RRESS — Réseau de recherche en économie sociale et solidaire (bourse étudiante 2026) et de la bourse mobilisation des connaissances 2026 (UDM).

#ActionSociale #CentresSociaux #ParticipationCitoyenne #JusticeCognitive #ImpactSocial #EducationPopulaire #Guyane #ESS

Liste de références

• Fédération des centres sociaux et socioculturels de France. (2010). La charte des centres sociaux et socioculturels de France. FCSF.
• MacKinnon, S., & Stephens, S. (2010). Is participation having an impact? Measuring the outcomes of citizen engagement in community-based organizations. Journal of Social Work, 10(4), 395–414. https://doi.org/10.1177/1468017310363632
• Mathebane, M. S., & Sekudu, J. (2018). A contrapuntal epistemology for social work: An Afrocentric perspective. International Social Work, 61(6), 959 – 970. https://doi.org/10.1177/0020872817702704
• Mezzena, S., & Vrancken, D. (2020). Connaître le travail social, connaître avec le travail social. Sociologies. https://doi.org/10.4000/sociologies.14386
• Nez, H. (2011). Nature et légitimités des savoirs citoyens dans l’urbanisme participatif. Une enquête ethnographique à Paris. Sociologie, 2(4), 387– 404. https://doi.org/10.3917/SOCIO.024.0387
• Wilken, J., & Cabiati, E. (2024). Foundations of experiential knowledge: recovering a forgotten resource for social work. European Social Work Research. https://doi.org/10.1332/27551768y2024d000000022

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Pour citer cet article :

Carnets d’étudiant·e·s en travail social #16. Evaluer sans trahir. André Decamp, Regards sur le travail social, 24 août 2026. https://andredecamp.fr/2026/08/24/carnets-detudiant·e·s-en-travail-social-17/

Podcast | Regards sur le travail social – Épisode spécial depuis la Guyane

Qui est Julien Joanny ? Doctorant en sociologie à Grenoble, Julien décide après sa thèse de mettre les outils des sciences humaines et sociales au service de la société civile. C’est ainsi qu’il crée La Critic en 2014. Le coup de cœur pour la Guyane survient en 2016, lors d’une évaluation de terrain à Grand Santi, Camopi, Saint-Georges. Il crée La Critic en 2014. En 2016, il évalue un projet de terrain à Grand Santi, Camopi et Saint-Georges. Il tombe amoureux du territoire. En 2017, Audrey et lui s’installent en Guyane et déménagent l’association avec eux.

Depuis, ils travaillent directement avec les jeunes des communes de l’intérieur. Ces communes longent les fleuves Maroni et Oyapok. On n’y accède pas en voiture, seulement en pirogue.

Là-bas, plus de la moitié de la population a moins de 25 ans. Une trentaine à quarantaine de communautés y vivent, chacune avec sa propre langue. Mais les jeunes font face à des réalités difficiles : inégalités, précarité, accès aux droits, orpaillage, mal-être.

L’éducation populaire, made in Guyane

Julien ne propose pas une définition figée de l’éducation populaire ; il préfère parler de formes plurielles adaptées au contexte guyanais. Clubs de sport, tiers-lieux, centres sociaux, promotion de la santé, accès aux droits… Ce qui relie toutes ces structures ? Les jeunes n’y sont pas de simples bénéficiaires : ils deviennent acteurs, puis porteurs de responsabilités.

Un constat : les jeunes guyanais composent des identités plurielles, au croisement des cultures traditionnelles (autochtones, Bushinengués, Hmong…), des pratiques contemporaines et du numérique. Certains à Saint-Georges créent même des associations hip-hop en valorisant leurs langues et pratiques ancestrales.

Un colloque pour faire bouger les lignes

C’est tout l’enjeu de ce colloque, organisé dans le cadre de KAPOK – l’Observatoire de la Jeunesse Guyanaise, porté par La Critic en convention avec la Collectivité Territoriale de Guyane (CTG).

Programme sur trois sites :

• 16-17 juin → Cayenne
• 19 juin → Saint-Laurent-du-Maroni et Saint-Georges

Au programme : restitutions de recherches, interventions sur les politiques jeunesse, le logement, les grossesses adolescentes, les politiques d’insertion, et 8 ateliers thématiques ouverts aux acteurs locaux et aux institutions (CAF, services de l’État, CTG, Jeunesse et Sports…).

L’objectif ? Faire émerger des priorités d’action pour construire une vraie politique jeunesse en Guyane — pas depuis Paris, mais depuis le territoire lui-même.

Et après ? Ce colloque n’est qu’un point de départ. Julien et son équipe ont déjà prévu :

• Un séminaire en octobre à Saint-Laurent-du-Maroni
• Des ateliers participatifs dans les communes avec les jeunes
• Des formations à destination des acteurs
• Et la poursuite d’une dynamique de recherche-action permanente

Comme il le dit lui-même : « On est au début d’une histoire. »

Un travail remarquable, au croisement de la recherche, du terrain et de l’engagement. La preuve que les territoires ultramarins ont énormément à apporter et à enseigner au débat national sur la jeunesse et l’éducation populaire.

Épisode à retrouver sur la page podcast Regards sur le travail social.

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Pour citer cet article :

Carnets d’étudiant·e·s en travail social #16. Podcast | Regards sur le travail social – Épisode spécial depuis la Guyane. André Decamp, Regards sur le travail social, 17 août 2026. https://andredecamp.fr/2026/08/07/carnets-detudiantes-en-travail-social-16/

Former sans politiser n’existe pas

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Pour citer cet article :

Carnets d’étudiant·e·s en travail social #15. Former sans politiser n’existe pas. André Decamp, Regards sur le travail social, 10 août 2026. https://andredecamp.fr/2026/08/05/carnets-detudiantes-en-travail-social-15/

Mesurer l’impact ou reconnaître les savoirs ?

Au-delà des échanges sur l’évaluation et l’impact social, ce qui m’a particulièrement interpellé est la question de la production de la valeur sociale et des savoirs légitimes permettant de l’appréhender.

Une idée forte traverse les débats contemporains sur l’impact social : nous n’évaluons jamais uniquement des résultats. Montrosse-Moorhead et al. suggèrent de concevoir l’évaluation comme un espace pluraliste où cohabitent divers paradigmes, valeurs et usages, à expliciter plutôt qu’à unifier de manière coercitive (Montrosse-Moorhead et al., 2024, p. 2-6). Derrière chaque indicateur, chaque référentiel et chaque méthode d’évaluation se cachent des choix normatifs sur ce qui mérite d’être observé, reconnu et financé.

C’est précisément l’enjeu de ma recherche doctorale sur la mesure d’impact social dans les centres sociaux français.

L’un des apports majeurs du webinaire réside dans la remise en question de l’illusion de neutralité des outils de mesure. Depuis plusieurs années, les travaux de Florence Jany-Catrice montrent que les indicateurs ne sont pas de simples instruments descriptifs. Ils agissent comme des « repères cognitifs » qui orientent les décisions publiques, structurent les débats et définissent les critères de légitimité des actions sociales (Jany-Catrice, 2013, 2020). La question n’est donc plus seulement de savoir comment mesurer, mais également qui construit les catégories de mesure et dans quel objectif.

Cette interrogation devient particulièrement importante dans le champ de l’action sociale. Les centres sociaux ont historiquement été conçus comme des espaces de démocratie participative où les habitants sont considérés comme des acteurs capables de produire des connaissances sur leur propre réalité sociale. L’essor de mesure d’impact social tend à privilégier des formats de preuve. Ces formats répondent aux exigences de performance, de comparabilité et de reddition de comptes. Dans ce cadre, certains effets de l’action collective deviennent plus difficiles à rendre visibles. C’est notamment le cas de l’espoir ou encore des solidarités de proximité.

Le webinaire a fait émerger une question qui me paraît centrale : comment articuler l’exigence du travail de l’évaluation avec la pluralité des savoirs ?

Les travaux de Fricker et de Shiv Visvanathan offrent des pistes fécondes. Selon Fricker, les iniquités surviennent quand l’expression orale des groupes est discréditée ou que les groupes concernés ne disposent pas de ressources pour expliquer leurs expériences en public (Fricker, 2013, p. 1318-1320). Visvanathan corrobore le concept d’une justice cognitive prenant en compte la multiplicité des savoirs et écartant la supériorité d’une unique rationalité technocratique ou scientifique.

À mes yeux, la principale contribution du webinaire est précisément d’avoir rappelé que l’enjeu de l’évaluation n’est pas uniquement méthodologique. Cet enjeu semble à la fois ontologique et épistémique. Mesurer l’impact social, c’est aussi produire une représentation de la réalité sociale. Reste à savoir cette représentation permet de reconnaître les savoirs des personnes concernées ? Ou bien tend-elle à les marginaliser ?

Pour le moment, il est trop tôt pour l’affirmer.

Liste de références

• Fricker, M. (2013). Epistemic justice as a condition of political freedom? Synthese, 190(7), 1317–1332.
• Jany-Catrice, F. (2013). La performance totale : nouvel esprit du capitalisme ? Presses Universitaires du Septentrion.
• Jany-Catrice, F. (2020). L’investissement social : une nouvelle grammaire de l’action publique. Revue française de socio-économie, 25, 1-12.
• Montrosse-Moorhead, B., Shanks, T., et al. (2024). The garden of evaluation approaches.
• Visvanathan, S. (2006). A Carnival for Science: Essays on Science, Technology and Development. Oxford University Press.

1. Martin Robert, travailleur social, formateur à l’Ordre des travailleurs sociaux et des thérapeutes conjugaux et familiaux du Québec (OTSTCFQ). ︎
2. Serigne Touba Mbacké Gueye, professeur, École de travail social, Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue et membre associé du CRISES. ︎
3. Jacques Caillouette, professeur, École de travail social, Université de Sherbrooke et membre régulier du CRISES. ︎

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Carnets d’étudiant·e·s en travail social #14. Mesurer l’impact ou reconnaître les savoirs ? André Decamp, Regards sur le travail social, 3 août 2026. https://andredecamp.fr/2026/08/03/carnets-detudiantes-en-travail-social-14/

De quoi mon éthos est-il le nom ?

Selon Lhuilier commentant Ricoeur, « ma place m’est assignée, la hiérarchie des préférences me transforme, de fuyard ou de spectateur désintéressé, en homme de conviction qui découvre en créant et crée en découvrant. » (Lhuilier, 2007). Parallèlement à cela, je vis dans ma propre chair des situations voire des événements liés à ce travail social.

Comme le souligne, d’une certaine manière, Hannah Arendt (Arendt, 2001) tout agir est politique et donc éthique. Cela nous renvoie à la dimension de l’éthos comme expérience essentielle : « Les Grecs, en effet, problématisaient leur liberté, et la liberté de l’individu, comme un problème éthique. Mais l’éthique dans le sens où les Grecs pouvaient l’entendre : l’éthos était la manière d’être et la manière de se conduire. C’était un mode d’être du sujet et une certaine manière de faire, visible pour les autres. L’éthos de quelqu’un se traduit par son costume, par son allure, par sa manière de marcher, par le calme avec lequel il répond à tous les évènements. C’est cela, pour les Grecs, la forme concrète de la liberté ; c’est ainsi qu’ils problématisaient leur liberté. L’homme qui a un bel éthos, qui peut être admiré en cité par exemple, c’est quelqu’un qui pratique la liberté d’une certaine manière » (Foucault, 1994).

La réflexion éthique réinterroge le sens des activités humaines, à la fois celle du chercheur et celle de la personne ou du collectif ciblés. Il s’agit de connaître ses biais, savoir d’où l’on parle et pas nécessairement s’exposer soi et ses opinions (j’évoque ici ma posture absolutiste à l’égard de la digitalisation). D’autant que « l’être humain construit son expérience du monde à travers une activité symbolique, c’est-à-dire que sa relation aux objets, aux personnes et aux évènements n’est pas directe, étant toujours médiatisée par des symboles » (Paillé, P. & Mucchielli, A., 2016. pp. 61-88).

Références :

Arendt, H. (2001). Qu’est-ce que la politique ? Seuil

Foucault, M., Defert, D., & Ewald, F. (1994). Dits et écrits, 1954-1988 : 1976-1979. III. Éditions Gallimard.

Flipo, F. (2013), « Les mouvements de “la transition” ou l’importance de la complémentarité », Mouvements, 75 (3), p. 99-109.

Lhuilier, D. (2007). L’activité mise en souffrance. Dans : , D. Lhuilier, Cliniques du travail (pp. 193-224). Toulouse : Érès.

Paillé, P. & Mucchielli, A. (2021). Chapitre 1. Choisir une approche d’analyse qualitative. Dans :, P. Paillé & A. Mucchielli (Dir), L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales (pp. 13-36). Paris : Armand Colin

Ricœur Paul. Soi-même comme un autre, Seuil, Paris 1990

Sartre, J.P. L’être et le néant. Essai d’ontologie phénoménologique. Paris : Gallimard, 1943.

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Carnets d’étudiant·e·s en travail social #13. De quoi mon éthos est-il le nom ? André Decamp, Regards sur le travail social, 20 juillet 2026. https://andredecamp.fr/2026/07/20/carnets-detudiant·e·s-en-travail-social-13/

Le faux problème du travail social

Cette centralité de l’objectivation et de la distanciation fait partie d’une tradition où le savoir se construit à partir d’une position de surplomb et distingue le sujet connaissant des publics accompagnés (Laville et Salmon, 2022, p. 55-56). Les problèmes sociaux ne se rencontrent pas simplement : ils sont définis à partir de catégories préétablies, construites en amont de l’expérience vécue. Cela aboutit à la valorisation de dispositifs standardisés et de réponses prescrites (Laville et Salmon, 2022, p. 122-123).

Elle s’inscrit dans une transformation plus large, caractérisée par la montée des logiques gestionnaires, la segmentation des interventions et la multiplication des normes, qui conduisent à une forme d’instrumentalisation des pratiques professionnelles (Laville et Salmon, 2022, p. 123-124).

L’enjeu ne réside pas dans l’efficacité technique des dispositifs, mais dans la manière dont sont pensés le savoir, l’action et la place des publics. Le modèle dominant tend à invalider les savoirs issus de l’expérience et à réserver la capacité de définir les problèmes aux experts, au détriment d’une élaboration avec les personnes concernées (Laville et Salmon, 2022, p. 110-112).

Autrement dit, le « manque d’outils » est un faux problème. Ainsi, la focalisation sur les ressorts techniques tend à masquer un enjeu plus fondamental. Celui des cadres de pensée qui organisent, souvent de manière implicite, les formes légitimes d’intervention en travail social.

Sources :

Laville, J.-L. et Salmon, A. (2022). Pour un travail social indiscipliné : Participation des citoyens et révolution des savoirs. érès. https://doi.org/10.3917/eres.lavil.2022.01.

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Pour citer cet article :

Carnets d’étudiant·e·s en travail social #12. Le faux problème du travail social. André Decamp, Regards sur le travail social, 13 juillet 2026. https://andredecamp.fr/2026/07/09/carnets-detudiantes-en-travail-social-12/

Pour un travail social indiscipliné

Ce que proposent Laville et Salmon, c’est un vrai déplacement :

Arrêter d’agir sur les publics. Commencer à agir avec eux.

Et ça, ça change tout.

Parce que ça suppose d’accepter le conflit, de reconnaître d’autres savoirs, et surtout… de remettre en question les institutions elles-mêmes.

Ce n’est pas confortable.

Mais c’est sans doute nécessaire.

Alors je me demande :

Est-ce qu’on forme encore des professionnels… ou des exécutants ?

PS : « Le travail social peut s’émanciper d’un passé dépassé, pour s’orienter vers une lutte pour la reconnaissance tournée vers l’avenir. »

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Pour citer cet article :

Carnets d’étudiant·e·s en travail social #11. Pour un travail social indiscipliné. André Decamp, Regards sur le travail social, 29 juin 2026. https://andredecamp.fr/2026/06/29/carnets-detudiant·e·s-en-travail-social-11/

Le « ghosting » des recruteurs

Par André Decamp

Aujourd’hui, seuls 48 % des gens s’attendent à une réponse après avoir postulé, tandis que 81 % disent que cela les affecte de ne pas en recevoir. La littérature académique dit que ce phénomène est plus qu’une simple question de politesse au travail (Corbillé, Foli et Tassel, 2018). Des études à grande échelle montrent que le manque de réponse est en fait la situation la plus courante dans les recrutements (Beauregard, Arteau et Drolet-Brassard, 2019).

Pour les candidats du groupe majoritaire lui-même, seule une minorité de candidatures aboutissent à une réponse positive : le silence après une candidature est aujourd’hui l’expérience la plus probable sur le marché du travail. Cette idée est cohérente avec les travaux sur le recrutement digitalisé qui montrent que les candidats sont souvent confrontés à des procédures opaques, à une absence d’explication sur le traitement des candidatures et à une méconnaissance des logiques effectives de sélection, notamment lorsque les candidatures transitent par des plateformes, des formulaires ou des outils de tri automatisés (Pralong et Peretti-Ndiaye, 2023 ; Corbillé, Foli et Tassel, 2018).

Les recherches montrent également que cette non-réponse n’est pas répartie de façon neutre entre les candidats. Une étude menée dans la région métropolitaine de Québec, qui a consisté à envoyer 404 CV fictifs en réponse à 202 offres d’emploi, a montré que les candidats d’origine maghrébine ont subi un taux net de discrimination de 49 %, leur candidature étant rejetée dans près d’un cas sur deux alors que leurs compétences étaient équivalentes (Beauregard, Arteau et Drolet-Brassard, 2019). Les auteurs précisent également que le taux de rappel du candidat majoritaire est plus du double de celui des candidats minoritaires, ce qui signifie que ces derniers doivent envoyer en moyenne 2,1 fois plus de CV pour accéder à un entretien d’embauche.

Les résultats indiquent que les candidats portant des noms courants étaient plus souvent invités à un entretien, ce qui montre que le nom peut influencer le choix des CV. Ces résultats rejoignent d’autres analyses développées dans l’article, selon lesquelles le nom fonctionne comme un signal social permettant aux recruteurs de déduire une origine supposée, puis d’orienter leurs décisions de sélection à partir de stéréotypes, de croyances ou de préjugés, souvent sans expression explicite de racisme ou de rejet ouvert (Beauregard, Arteau et Drolet-Brassard, 2019).

La discrimination peut venir des choix clairs des recruteurs ou de la discrimination statistique, où l’appartenance à un groupe est utilisée pour juger la productivité d’un candidat (Beauregard et al., 2019). L’article dit aussi que ces mécanismes peuvent être une forme de discrimination indirecte ou cachée, surtout quand les CV sont triés rapidement, dans un moment de forte charge mentale, et que les recruteurs utilisent des signaux simples pour choisir quels profils doivent aller plus loin. Des études en psychologie sociale et en économie comportementale montrent que les choix de recrutement peuvent aussi être influencés par des biais cognitifs, en plus des mécanismes économiques habituels. Dans des situations où les recruteurs doivent traiter rapidement de nombreuses candidatures, le manque de temps, l’incertitude des critères de sélection, poussent à utiliser des stéréotypes pour trier les CV. Cette logique est d’autant plus plausible dans des environnements de recrutement où les outils numériques accélèrent la circulation des candidatures, augmentent les volumes à traiter et poussent les recruteurs à s’appuyer sur des instruments de présélection et de filtrage de plus en plus standardisés (Corbillé, Foli et Tassel, 2018).

En plus de l’accès inégal à l’emploi, les études montrent aussi les impacts psychologiques des refus répétés. L’étude sur de jeunes Français qui ont du mal à trouver un emploi montre qu’ils ont du mal à saisir les règles du recrutement en ligne et continuent d’utiliser des méthodes peu efficaces, comme chercher un « CV parfait » qui doit répondre exactement aux attentes des recruteurs (Pralong et Peretti-Ndiaye, 2023). Les auteurs montrent aussi que les jeunes interrogés comprennent mal le fonctionnement du recrutement en ligne, connaissent peu les mécanismes de tri, mobilisent peu les réseaux sociaux comme outils actifs de recherche d’emploi et tendent à utiliser les plateformes comme Indeed de manière routinière, sans réelle maîtrise des logiques de sélection à l’œuvre.

Lorsque les échecs se répètent sans raison apparente, certains candidats ont tendance à mettre leurs résultats sur le compte de la chance ou de la malchance, ce que les auteurs appellent une forme de « pensée magique » face à l’incertitude du marché du travail (Pralong et Peretti-Ndiaye, 2023). L’analyse montre que cette pensée magique survient quand les candidats ne peuvent plus lier leurs actions à des résultats clairs, à cause de la complexité des procédures, du manque de retour et des refus silencieux répétés.

Ces résultats soulignent le paradoxe du recrutement en ligne. En effet, les outils numériques sont souvent perçus comme une manière de réduire les différences d’information entre les candidats et les employeurs. Cependant, ils peuvent aussi compliquer le processus de recrutement. D’un côté, il y a plus de candidatures ; de l’autre, des algorithmes servent à les trier. Cela augmente la probabilité de ne pas avoir de réponse.

Les candidatures augmentent, on utilise des algorithmes pour les trier, et les méthodes de recrutement évoluent. Autant de raisons qui rendent les choix plus difficiles pour les candidats et augmentent le risque de ne pas avoir de réponse. Ce constat est fortement corroboré par l’enquête de Corbillé, Foli et Tassel (2018), qui montre que les recruteurs utilisent aujourd’hui une pluralité d’outils numériques plateformes de diffusion, CVthèques, réseaux sociaux professionnels, extensions de sourcing, dispositifs de suivi de viviers et que ces outils sont à la fois au service de l’efficacité organisationnelle et producteurs de nouvelles tensions, paradoxes et opacités dans la relation candidats-recruteurs.

Le ghosting est donc lié davantage à un système de recrutement où affluent de nombreuses candidatures, où la sélection est en partie automatisée et où les décisions sont influencées par des règles professionnelles, des contraintes organisationnelles et des biais de pensée. Les travaux de Corbillé et al. montrent en effet que les outils numériques ne servent pas seulement à recruter, mais aussi à gérer des volumes, à filtrer, à organiser les flux, à suivre les viviers et à rationaliser le travail des recruteurs ; ils rappellent aussi que ces outils sont insérés dans des contextes de travail marqués par la dispersion, la multiactivité, la recherche d’efficacité et la nécessité de traiter une masse croissante de traces et de candidatures.

Dans ce contexte, une question se pose pour les entreprises et les spécialistes des ressources humaines. Si ne pas répondre est courant dans les recrutements, doit-on changer la façon de communiquer avec les candidats pour rétablir la confiance sur le marché du travail et diminuer les effets négatifs du silence des recruteurs ? Cette question est d’autant plus importante, car les recherches montrent trois phénomènes qui se rejoignent : le silence devient normal dans les recrutements, il y a des biais selon les profils des candidats, et le recrutement devient de plus en plus opaque avec la digitalisation.

Liste de références

• Beauregard, J.-P., Arteau, G., & Drolet-Brassard, R. (2019). Testing à l’embauche des Québécoises et Québécois d’origine maghrébine à Québec. Recherches sociographiques, 60(1), 35-61. https://doi.org/10.7202/1066153ar
• Corbillé, S., Foli, O., & Tassel, J. (2018). Ce que les recruteurs font des outils numériques : pratiques, enjeux et paradoxes. Communication & Organisation, 53, 19-38. https://doi.org/10.4000/communicationorganisation.5955
• Pralong, J., & Peretti-Ndiaye, M. (2023). Ce que les NEET font du recrutement digitalisé : conventions et pensée magique. Annales des Mines – Gérer & comprendre, 152, 48-58.

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Pour citer cet article :

Carnets d’étudiant·e·s en travail social #10. Le « ghosting » des recruteurs. André Decamp, Regards sur le travail social, 19 mars 2026. https://andredecamp.fr/2026/03/18/carnets-detudiantes-en-travail-social-10/

Éducation populaire, esprit critique et IA

par André Decamp

Dans le texte publié sur Thot Cursus ayant pour titre « L’esprit critique à l’ère de l’intelligence artificielle » Par Denis Cristol https://cursus.edu/fr/33458/lesprit-critique-a-lere-de-lintelligence-artificielle, la question était posée avec clarté : que devient le jugement humain dans un monde où la machine calcule, propose et anticipe (Cristol, 2026) ? Le prolongement de la discussion proposé ici permet une réinterrogation en la replaçant dans une double tradition, celle de la philosophie de l’expérience et celle de l’éducation populaire. L’intelligence artificielle n’est pas seulement un dispositif technique performant, elle constitue une transformation des conditions mêmes de formation du jugement.

Un premier point de convergence apparaît entre Dewey et la tradition issue de Condorcet et Freire. Pour Dewey (2022, p. 96), l’éducation est un processus de croissance par l’expérience, où l’individu apprend à transformer des situations problématiques en situations comprises. L’esprit critique ne consiste pas à accumuler des réponses, mais à participer activement à une enquête. La malléabilité, qu’il définit comme la capacité d’apprendre par l’expérience (2022, p. 124), suppose du temps, de l’incertitude et de la reconstruction.

Condorcet affirmait déjà que l’instruction devait permettre à chacun d’exercer son jugement politique (1792/1994). Freire (1970/2023, p. 9-10) rappelait quant à lui que l’être humain est inachevé et conscient de son inachèvement, ce qui fonde la possibilité même d’une éducation émancipatrice. Les savoirs sont préservés, tel un patrimoine destiné à des élèves qui ne seraient que des réceptacles, alors que l’appropriation de savoirs en mode actif permet l’indépendance. Néanmoins, à supposer qu’elle apporte des réponses d’ores et déjà énoncées, l’IA est apte à esquiver l’enquête. En conséquence, elle n’annihile pas l’aptitude à réfléchir, en revanche, elle consolide et active cette capacité. De manière à ce que la solution se transforme, non pas en une élémentaire pratique, mais plutôt en une perspective d’échange, l’enjeu en matière de pédagogie repose sur la métamorphose de l’instrument algorithmique en une question à analyser. Un deuxième point de convergence connecte Heidegger à Illich. Heidegger (1954/1958, p. 27) montre que la technique moderne n’est pas un ensemble d’outils, mais une façon de rendre le monde accessible comme fonds disponible. Selon Mascotto (1989) et Maffesoli (2015, p. 11), cette étude entraîne une critique plus vaste de la modernité instrumentale. De son côté, Illich (1971/2003, p. 58) met en avant que les institutions techniques, y compris celles de l’éducation, peuvent produire des formes de dépendances invisibles. Il ne s’agit donc pas de refuser la technique, mais de questionner le cadre qu’elle impose.

L’intelligence artificielle intensifie cette problématique dans la mesure où elle structure les conditions d’accès à l’information et en façonnant les discours, elle peut contribuer à une uniformisation de la réalité.

L’esprit critique exige alors une capacité de retrait, une conscience des présupposés techniques et une vigilance face aux logiques d’automatisation. Il s’agit de distinguer l’efficace du juste, le plausible du vrai, l’optimal du signifiant.

Le troisième axe de convergence se situe entre Emerson et la dimension morale de l’éducation populaire. Emerson (1904, vol. 2, p. 309) affirme que la conformité est la tentation permanente des sociétés modernes et que la confiance en soi constitue un acte de résistance.

Ce n’est pas un individualisme isolé, mais une intégrité du jugement. L’imitation est un suicide intellectuel (1904, vol. 2, p. 306). Mounier (1949/2000, p. 72), enrichit cette vision en mettant en avant la personne comme membre d’une communauté. La réelle autonomie n’est pas en contradiction avec la dimension collective, elle en est même une condition.
Dans un contexte où l’IA produit des textes crédibles et fluides, la séduction de la conformité algorithmique. L’enjeu n’est pas seulement technique, mais éthique. C’est-à-dire, qui assume la responsabilité du discours produit ? Qui répond de l’argument avancé ? L’éducation populaire rappelle que l’émancipation implique toujours une responsabilité.

Les travaux contemporains en sciences de l’éducation et en culture numérique renforcent cette articulation. Alexandre et al. (2021, p. 194) insistent sur la nécessité d’une compréhension citoyenne des systèmes d’IA. Naffi et al. (2021, p. 6) soulignent l’importance de développer l’agentivité face aux hypertrucages et aux manipulations numériques. Germon et Gabteni (2025) mettent en garde contre la fascination technologique déconnectée des réalités sociales. Courtier-Orgogozo et Devillers (2024, p. 32) rappellent que toute avancée technique requiert une médiation démocratique. Ainsi, l’articulation devient claire. Dewey éclaire la dimension expérientielle du jugement.

Heidegger révèle l’organisation ontologique de l’environnement technique. Emerson et Mounier mettent en avant le caractère éthique et personnel de l’autonomie. L’ensemble est placé dans une perspective politique d’émancipation collective. Illich prévient des dépendances institutionnelles invisibles. Les études récentes montrent que ces questions ne sont pas théoriques, mais réelles. La confrontation directe avec la technologie n’est donc pas possible à l’ère de l’intelligence artificielle. Elle est plutôt un besoin dans les nouvelles formes de production du savoir. L’IA n’abolit pas le sens critique, elle en modifie les formes d’application. Elle oblige à repenser le jugement comme une pratique consciente et responsable. Le sens critique n’est pas seulement une capacité personnelle menacée par l’automatisation. Il est un projet collectif de liberté qui doit aujourd’hui inclure l’analyse des systèmes techniques dans sa définition. L’IA devient alors un outil de détection. Elle nous pousse à nous interroger sur l’essence de toute tradition d’éducation populaire : comment former des sujets capables de comprendre le monde qu’ils vivent, d’en discuter les règles et d’y agir ?
L’IA n’est ni la fin de l’esprit critique ni son seul outil de développement, mais une épreuve structurante pour le projet même d’émancipation intellectuelle. L’expérience considère le jugement comme un processus d’investigation fondamental et menacé lorsque la réponse dépasse la question. D’autre part, l’IA se fonde sur un cadre technique qui vise à simplifier la réalité à ce qui est exploitable. Elle demande une vigilance ontologique. S’inspirant des travaux d’Emerson (1904) et de la tradition de l’éducation populaire (de Condorcet, 1994 à Freire, 2023 ; de Mounier, 2000 à Illich, 2003), elle mène la discussion sur le conflit entre conformité et autonomie, entre facilité de délégation et responsabilité assumée. L’objectif est davantage d’appréhender ses caractéristiques, d’encourager un débat collégial et de l’envisager tel un thème d’examen au lieu de percevoir ce procédé tel un concept implicite. La clairvoyance n’est pas restreinte à un savoir d’ordre technique additionnel, elle évolue vers une aptitude collective et individuelle à se servir des dispositifs, tels des dispositifs d’investigation, à garder le contrôle de son discernement dans un contexte bâti autour des algorithmes et de préserver le caractère politique de l’analyse, en dépit de la normalisation. Le futur de l’esprit critique se situe à cet endroit et pas uniquement dans un record technologique.

Liste de références

• Alexandre, F., Becker, J., Comte, M. H., Lagarrigue, A., Liblau, R., Romero, M., & Viéville, T. (2021). Why, what and how to help each citizen to understand artificial intelligence? Künstliche Intelligenz, 35(2), 191–199. https://doi.org/10.1007/s13218-021-00725-7
• Condorcet, N. de. (1994). Rapport et projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique (1792). Garnier-Flammarion.
• Courtier-Orgogozo, V., & Devillers, L. (2024). La société face aux avancées des sciences et des techniques : Le cas de l’intelligence artificielle et de la génétique. Futuribles, 458(1), 25–44. https://doi.org/10.3917/futur.458.0025
• Cristol, D. (2026). L’esprit critique à l’ère de l’intelligence artificielle : Trois philosophes nous parlent depuis le passé. Thot Cursus. https://cursus.edu/fr/33458/lesprit-critique-a-lere-de-lintelligence-artificielle
• Dewey, J. (2022). Démocratie et éducation : Suivi de Expérience et Éducation. Armand Colin. https://doi.org/10.3917/arco.dewey.2022.01
• Emerson, R. W. (1904). The complete works of Ralph Waldo Emerson (Concord ed., Vols. 1–12). Houghton Mifflin.
• Freire, P. (2023). La pédagogie des opprimés (Nouvelle trad. É. Dupau & M. Kerhoas). Agone. (Œuvre originale publiée en 1970)
• Germon, R., & Gabteni, H. (2025). L’IA dans l’éducation : Entre fascination technologique et réalité sociale. Management & Data Science, 9(4). https://doi.org/10.36863/mds.a.55489
• Heidegger, M. (1958). La question de la technique (trad. A. Préau). In Essais et conférences. Gallimard. (Œuvre originale publiée en 1954)
• Illich, I. (2003). Une société sans école (Trad. G. Durand). Seuil. (Œuvre originale publiée en 1971)
• Maffesoli, M. (2015). « La question de la technique » de Martin Heidegger. Sociétés, 129(3), 11–15. https://doi.org/10.3917/soc.129.0011
• Mascotto, J. (1989). Heidegger et la question de la technique. Société, (5), 1–73. https://doi.org/10.7202/1118503ar
• Mounier, E. (2000). Le personnalisme. Presses universitaires de France. (Œuvre originale publiée en 1949)
• Naffi, N., Davidson, A.-L., Barma, S., Bernard, M.-C., Brault, N., Berger, F., & Gagnon-Tremblay, A. (2021). Pour une éducation aux hypertrucages malveillants et un développement de l’agentivité dans les contextes numériques. Éducation et francophonie, 49(2). https://doi.org/10.7202/1085307ar
• Schumann, C. (2013). The self as onwardness: Reading Emerson’s self-reliance and experience. Foro de Educación, 11(15), 29–48. https://doi.org/10.14516/fde.2013.011.015.001

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Pour citer cet article :

Tribune libre #21 Comment écrire l’éducation populaire en 2026 ? Education populaire, esprit critique et IA, André Decamp. André Decamp, Regards sur le travail social, 5 mars 2026. https://andredecamp.fr/2026/03/01/tribune-libre-21-comment-ecrire-leducation-populaire-en-2026/

Faut-il être dans le jugement d’autrui ?

Par Nicolas Delbrah¹

J’entends souvent dire qu’être dans le jugement, c’est mauvais. Que seul Dieu peut juger les actes d’autrui. Qu’on doit être dans la tolérance et dans l’acceptation de l’autre. Quand cet argument est utilisé pour créer de l’injustice et satisfaire uniquement des pulsions égocentriques, au détriment d’autrui, il devient légitime de remettre en question cette injonction sociale. C’est parfois, littéralement, une question de survie.

De plus, l’injonction de « ne pas juger » constitue en soi un jugement. C’est une injonction paradoxale qui impose une règle à l’autre tout en l’enfreignant. C’est fait ce que je dis, mais pas ce que je fais. C’est faire ce qu’on ne voudrait pas que l’on fasse sur nous-mêmes. C’est une tentative de retirer à l’autre un droit que l’on exerce sur lui.

Définitions et fonctions du jugement

Alors, qu’est-ce que le jugement ? De quoi, parle-t-on ? À quoi sert-il ?

Selon le Larousse, il y a plusieurs manières de le définir. Déjà, partant de là, ce mot peut porter à confusion. D’abord, on peut le voir comme une « action de juger quelqu’un, une affaire, dans le respect des lois et règlements en vigueur ». Pour juger, on s’appuie sur des bases normatives. Cela nécessite de discerner ce qui est conforme à la règle de ce qui ne l’est pas, en s’appuyant sur des actes concrets. On se base sur des actes de la personne ou situation jugée pour exercer ce discernement. On évalue un acte, un comportement.

Dans le domaine judiciaire, on l’évoque pour désigner une « décision rendue par une juridiction du premier degré ». Il s’agit d’une prise de position en acte juridique par un processus de discernement judiciaire. C’est une conception pragmatique qui constitue une des formes de régulation des conduites.

Cela peut être également une « activité de l’esprit permettant de juger, d’apprécier les êtres, les choses, les situations de la vie pratique et de déterminer sa conduite ». Juger, c’est raisonner avant d’agir. C’est avoir une pensée pour l’action. C’est ce qu’on peut retrouver lorsque l’on mène une réflexion sur l’éthique, la morale et les valeurs. On parle de jugement moral pour envisager une « vie bonne » ou être une « bonne personne ».

Par ailleurs, quand on juge, on peut mener une « appréciation, favorable ou défavorable, portée sur quelqu’un ou sur quelque chose » ou encore exercer une « aptitude à bien juger, à former des appréciations lucides, justes ». Mais c’est aussi l’« activité de la pensée qui affirme ou nie une proposition, pour faire apparaître le vrai ». C’est être capable de mettre de la raison pour distinguer le juste et l’injuste, le réel et l’irréel. Cette initiative rationnelle cherche à être conforme à la réalité et à ce qui est juste.

En somme, être dans le jugement, c’est faire preuve de rationalité pour formuler une appréciation sur quelqu’un, quelque chose, ou une situation pour se positionner dans le but de réguler les relations sociales, de rechercher la vérité et de prendre une décision.

Être dans le jugement d’autrui, c’est chercher la vérité sur autrui, c’est pouvoir prendre des décisions par rapport à l’autre et réguler ses relations.

Donc, sans jugement d’autrui, on ne peut prendre des décisions par la raison, à partir des lois, du juste, du vrai et faire la distinction entre la réalité et l’illusion, le juste et l’injuste. On est dans l’illusion et l’injustice. Le contraire de juger, c’est déprécier, hésiter, mépriser, mésestimer et négliger.

Le jugement d’autrui, c’est porter de l’importance à notre rapport à l’humain et à notre environnement.

Vers un jugement juste dans une éthique de la dignité humaine

Peut-on juger le jugement lui-même ? C’est un devoir éthique. Un jugement juste est celui qui respecte la dignité humaine.

Qu’est-ce qu’un jugement juste ? Un jugement juste est un jugement qui répond à des valeurs et la morale. Si les valeurs morales varient selon les individus selon la culture, l’éducation, etc., l’État de droit nous offre une base législative commune. En cas de litige, c’est cette base qui permet de porter plainte et de s’en remettre à l’appréciation d’un juge. Sans base commune sur les valeurs et les pratiques acceptables, des conflits de valeurs peuvent apparaitre sur la perception qu’on a du jugement d’autrui. Cependant, la loi ne suffit pas à dire le « juste ». Est-ce un problème d’être en conflit de valeurs avec le jugement d’autrui ? Pas nécessairement, dans la mesure où on trouve un consensus égalitaire, c’est-à-dire qu’on trouve un accord sans rapport de domination pour atteindre la dignité humaine. La différence de jugement des personnes peut être dépassée par le consensus et l’acceptation du jugement de l’autre différent du nôtre. La vérité sur l’autre est toujours partielle, car il y a des aspects de l’individu qui peuvent nous échapper. Le jugement doit donc rester provisoire. On doit être prêt à réactualiser ce jugement dès que de nouveaux éléments apparaissent dans une éthique de la dignité.

En fait, tout dépend de notre posture et de notre attitude face à la différence d’autrui et au conflit. Et si cet idéal n’est pas possible, les individus utilisent d’autres moyens comme la rupture du lien, la sanction, imposer son jugement à l’autre, être soumis au jugement de l’autre, etc.

Et là, le conflit de valeurs face aux jugements d’autrui peut être un problème quand elle ne respecte pas la dignité humaine, quand il ne respecte pas la loi et restreint les libertés fondamentales des individus. Comment garantir qu’un jugement ne soit pas simplement l’imposition de la norme du plus fort ? Il faut se mettre des règles sociales qui s’imposent à tous et le faire respecter par des institutions qui ont une légitimité à le faire.

Un droit encadré par la loi

Est-ce qu’il faut être dans le jugement ? Est-ce un devoir ? Oui, cela permet d’être libre, de vivre-ensemble et de se protéger. Il doit, cependant, respecter la loi et la dignité humaine pour ne pas être injuste, voire illégal. Toutefois, juger est inévitable, on ne peut pas ne pas penser. Par contre, on peut s’autoriser à ne pas exprimer son jugement, non pas pour arrêter de penser, mais pour permettre l’écoute ou être dans la légalité.

Est-ce un droit ? Absolument. C’est un droit inscrit dans la loi dans la mesure où dans la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de notre Constitution, l’article 11 stipule que « la libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’homme ; tout citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre de l’abus de cette liberté dans les cas déterminés par la loi ». Un exemple d’abus qu’on peut imaginer sur le jugement, c’est juger une personne par rapport aux 26 critères de discrimination interdits par la loi (genre, culture, statut social, niveau intellectuel, etc.). Étiqueter une personne (Howard Becker, 1985) est mauvais si cela porte atteinte à la dignité humaine ou aux libertés fondamentales.

Conclusion

Pour conclure, l’injonction de « ne pas juger » est un paradoxe qui paralyse la pensée et favorise parfois l’injustice et la domination sur l’autre.

Le jugement, selon Noël Mouloud^[1], est un acte de sens qui gouverne l’existence et la pensée. En le considérant comme une activité de l’esprit pour chercher et maintenir l’ordre social, nous réalisons qu’il est un socle pour notre liberté et notre qualité de vie. Aussi, être en position de jugement, c’est refuser l’indifférence et le mensonge. Mais pour s’engager dans une action éthique, il doit dépasser les pulsions égocentriques pour s’investir dans le fondement du droit et de l’éthique de la dignité.

En somme, nous avons le droit, et parfois le devoir de juger, à condition que cet exercice de la raison et l’expression de sa pensée reste un rempart contre l’oppression et le mépris, et non un outil de discrimination, de domination ou encore d’injustice. Une question demeure : comment juger sans que son propre vécu ou ses propres biais viennent trahir cette éthique de la dignité ?

Liste de références :

• [1] MOULOUD, N. JUGEMENT [en ligne]. In Encyclopædia Universalis. Disponible sur : https://www.universalis-edu.com/encyclopedie/jugement/ (consulté le 16 février 2026)
• Auroux, S., & Rey, J.-M. (s. d.). Jugement. Dans Encyclopædia Universalis. Consulté le 16 février 2026 sur https://www-universalis-edu-com.ezpupv.scdi-montpellier.fr/encyclopedie/jugement/
• Becker, H. S. (1985). Outsiders : Études de sociologie de la déviance (J.-P. Briand & J.-M. Chapoulie, Trad.). Métailié. (Ouvrage original publié en 1963).
• Éditions Larousse. (s. d.). Jugement. Dans Le Dictionnaire Larousse. Consulté le 16 février 2026 sur https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/jugement/45112
• Présidence de la République. (1789). Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789. Élysée.fr. https://www.elysee.fr/la-presidence/la-declaration-des-droits-de-l-homme-et-du-citoyen
• Synonymes-Antonymes.com. Synonymes et antonymes du verbe juger. Consulté le 16 février 2026 sur http://www.synonymes-antonymes.com/synonymes/juger
• Association Themis. Les 26 critères de discrimination interdits par la loi. Consulté le 16 février 2026 sur

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Pour citer cet article :

Carnets d’étudiant·e·s en travail social #9 Faut-il être dans le jugement d’autrui ? Nicolas Delbrah. André Decamp, Regards sur le travail social, 26 février 2026. https://andredecamp.fr/2026/02/26/carnets-detudiant·e·s-en-travail-social-9/

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1. Actuellement en Master 2 « Intervention et Développement Social » à l’Université Montpellier Paul-Valéry, Nicolas DELBRAH vise l’encadrement d’équipe et l’ingénierie de projet dans le secteur sanitaire, social et médico-social.
   Éducateur spécialisé de formation et diplômé en coordination de projets culturels et de développement social local, il a plusieurs années d’expérience de terrain, acquises tant dans le secteur médico-social et l’animation socio-éducative que dans le social.
   Professionnel convaincu par l’intermédiation sociale, son ambition est d’impulser sur les territoires des projets innovants et porteurs de sens, en plaçant les publics concernés au cœur d’une démarche de démocratie participative. ︎

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